Лекция 7. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

 

Контроль результатов обучения химии

Оценка знаний

Виды контроля за усвоением знаний. Тесты

Тематический контроль

Блочный и дисциплинарный контроль

 

Контроль результатов обучения химии

Обучение — двусторонний процесс, осуществляемый пре­подавателем (преподавание) и учащимися (учение). Обуче­ние, преподавание и учение — три вида деятельности, нераз­рывно связанные между собой в целостную систему и облада­ющие каждая в свою очередь системными качествами. Любая деятельность состоит из определенной последовательности действий, а действия из совокупности операций.

Операция, действие, деятельность обяза­тельно включают контрольную часть, что и проявляется в обу­чении, преподавании и учении в виде педагогического контро­ля следующего за деятельностью как учащегося, так и препо­давателя.

Контроль — важнейшая часть обучения, предполагающая определение того, в какой мере достигнуты цели обучения. Кроме того, контроль несет в себе также образовательную  и воспитывающую функции. Благодаря контролю, учащиеся корректируют свои знания и познавательную дея­тельность и приобретают новые знания. Воспитательное значе­ние контроля разнообразно, в частности, он приучает человека к постоянной и ответственной учебной работе, дисциплиниру­ет. Контроль развивает в учащемся самостоятельность вместе с такими качествами личности, как самоконтроль и самооценка.

Контроль за познавательной деятельностью студента важен для преподавателя. Это — обратная связь, говорящая о качест­ве преподавания. Низкие результаты обучения говорят о низ­ком качестве самого преподавателя, о неспособности его адап­тироваться к имеющемуся уровню знаний студентов. Выявле­ние типичных ошибок часто показывает на недостатки приме­няемой методики преподавания.

Контроль в обучении проявляется в оценке знаний. Оценка знаний — процесс, состоящий в определении степени соответ­ствия сформированного у учащегося знания (умения, навыка) знанию, задаваемому целями обучения. Таким образом, ис­ходным пунктом оценки знаний является определение целей обучения и тех конечных и промежуточных результатов, кото­рые учащиеся должны достичь.

И.Я. Лернер, создавая систему качеств знаний, отмечает, что знание человека проявляется только в его деятельности. Всего И. Я. Лернер пере­числяет 6 пар качеств знаний.

1.         Полнота и глубина знаний. Полнота знаний характеризуется и измеряется количеством единиц программ­ных знаний об изучаемом объекте. Глубина знаний характе­ризуется совокупностью осознанных учащимися существен­ных связей между знаниями. Полнота знаний допускает их изолированность, но глубина предполагает их связь. Связь между знаниями проявляется при достаточно большом объеме знаний, поэтому глубина знаний зависит от их полноты.

2.        Систематичность и системность. Систематичность знаний характеризуется осознанием определенной последова­тельности в расположении элементов знания и их иерархии. Систематичность знаний обусловлена дидактическим принципом систематичности обучения. Систематичность знаний фор­мируется при условии, что их усвоение проходит в определен­ной логической связи, когда последующее опирается на пре­дыдущее.

Системность химического знания — это такое его качество, которое раскрывает систему объекта химии, т.е. вещества (уровни его организации) и реакции (зависимость от различ­ных факторов). Самое общее определение системности знаний состоит в том, что это такая целостность знаний, в которой каждый элемент знания отражает систему изучаемого объекта.

3. Оперативность и гибкость знаний. Любое зна­ние, создаваемое наукой или приобретаемое в обучении, пред­полагает его применение. Оперативность — качество, характе­ризуемое числом ситуаций, в которых обучаемый это знание применяет, или числом способов, которыми он может его при­менить. Оперативность знаний — это готовность их использо­вания. Это качество знаний формируется такой организацией обучения, при которой учащийся активно и самостоятельно приобретает знания и применяет их для получения новых знаний. Гибкость знаний проявляется в готовности человека самостоятельно находить новые способы применения знаний. Чем быстрее учащийся находит способ применения зна­ния в новых условиях или применения приложения различ­ных знаний к решению возникшей задачи, тем глубже его знания.

Оперативность и гибкость знания, как его качества, созда­ется средствами проблемного и исследовательского обучения, деловыми и познавательными играми. Дискуссионными семи­нарами, исследовательским коллективным практикумом.

Оперативность и гибкость знания имеют непосредственное отношение к вопросу об актуализации знаний, т.е. их оживле­ния в нужный момент. Этот вопрос исключительно важен в практической деятельности специалиста.

4. Конкретность и обобщенность знаний. По И.Я. Лернеру обобщенность знаний предполагает способность подвести кон­кретное знание под обобщенное, а конкретность — показать конкретное как проявление обобщенного.

5.Свернутость и развернутость знаний Свернутость знания состоит в способности личности выразить знание ком­пактно и одновременно так, чтобы был виден ход уплотнения знаний. Неспособность учащегося развернуть свернутое знание свидетельствует о низком качестве этого знания. Свернутость знания связана с его обобщенностью, а развернутость с конкретностью, но эти его качества не идентичны.

6. Осознанность и прочность знаний. Осознанность знаний по И.Я. Лернеру выражается в понимании личностью их связей и путей получения, в умении доказывать наличие связей, механизм их возникновения и действия. К этим признакам ав­тор добавляет также понимание расположенности и соподчиненности связей между знаниями и различие существенных и несущественных связей.

Прочность знаний состоит в устойчивости хранения в памя­ти существенных элементов знания и в готовности их исполь­зования. Прочность знаний существенно зависит от интереса к изучению материала.

Оценка знаний

Оценка знаний при их проверке — одна из важнейших педа­гогических проблем. Она выполняет обучающие, контролирую­щие и воспитывающие функции. Кроме того, она свидетельст­вует об эффективности отобранного содержания обучения, мето­дов и средств обучения, об организационных формах обучения.

Оценка знаний путем выставления баллов часто бывает очень субъективной. По-разному оцениваются знания различными преподавателями. Один считает ошибку грубой, другой — ту же ошибку несущественной. Один преподаватель оценивает рассказ о ходе решения задачи, другой — выставляет оценку по соответ­ствию ответа, полученного учащимся, правильному ответу.

Оценка знаний может производится различными способами.

В процессе обучения формируются определенные виды по­знавательной деятельности и оценка знания возможна по сте­пени достижения некоторого заданного уровня сформирован­ной деятельности. Такой подход плодотворно развит В.П.Беспалько. Им выделено 4 уровня учебной деятельности:

I уровень — уровень знакомства. На этом уровне обучае­мый приобретает умения узнавать, опознавать и распознавать объекты без какого либо проникновения в их сущность. Зна­ние поверхностны, не глубоки.

II         уровень — уровень воспроизведения (репродукции). Ему соответствует воспроизводящая (репродуктивная) деятель­ность, что выражается в том, что учащийся может более или менее правильно воспроизвести текст учебника или повторить рассуждения преподавателя. Обсуждение изучаемых объектов происходит без опоры на их сущность, а на память. Сформиро­вано умение воспроизводить информацию.

III  уровень — уровень умений, в основном — это уровень умений применять усвоенную информацию. На этом уровне возможно решение задач по заранее усвоенному образцу. По­знавательная деятельность проходит в привычных условиях.

IV    уровень — уровень переноса знаний (или трансформа­ции). На этом уровне учащийся приобретает умение ориенти­роваться в незнакомой познавательной обстановке, принимать решения в новых, проблемных ситуациях. На этом уровне об­наруживается проявление творчества, перенос знаний из од­ной предметной области в другую, из одной науки в другие, объединение нескольких элементов знания, усвоенных в раз­ное время, в единую систему.

Количественная оценка объема знаний не представляет осо­бого труда — достаточно спросить обучаемого, знает ли он о чем-то или нет.

Весьма часто такая процедура совершается в текущем контроле и даже на экзаменах. Количественная оценка каче­ства знаний — вопрос значительно более трудный для раз­решения. Можно оценивать в условных единицах (баллах) достижение того или иного уровня усвоения по В.П. Бес­палько или по В.М. Полонскому, но чем выше проверяемый уровень, тем трудней составить соответствующее данному уровню задание и объективно оценить качество его выполне­ния. Трудности с оценкой знаний еще более возрастают из-за существования в практике обучения нескольких методов ко­личественной оценки педагогических явлений: регистрации, рангового измерения и интервального измерения.

Суть метода регистрации состоит в том, что изучаемым объектам, различающимся по некоторым признакам, при­писываются числа, характеризующие наличие или отсутст­вие определенного признака. При наличии признака объек­ту приписывается число «1», при отсутствии его — число «О». Затем числа суммируются. Таким приемом преподава­тель получает сведения о посещаемости занятий, о дисцип­линированности, об успеваемости и т.п. Этот метод не позво­ляет измерять качество знания, но по совершенным уча­щимися ошибкам допускает суждение о степени развития некоторого качества.

Метод регистрации — наиболее доступный и широко приме­няемый преподавателями метод оценки, но он тем однозначнее отражает характеристики изучаемого объекта, чем точнее вы­делен критерий признака. Именно в субъективности критери­ев и кроется субъективность оценки.

Метод  ранговой оценки заключается в том, что объекты рас­полагаются в порядке изменения величины какого-либо при­знака объекта, затем объектам по их месту в полученном ряду приписывается порядковое число, которое и называется ран­гом, а саму операцию присвоения места — ранжированием. Обычно объекты с большей величиной признака получают большие числа, ранги.

При помощи ранжирования оцениваются результаты кон­курсов и соревнований. Существующая пятибалльная система оценок также основана на этом методе. Баллы характеризуют место учащегося в определенной группе, составленной по ре­зультатам выполнения данной контрольной работы. Часто балл вообще превращается в словесную оценку преподавателем дей­ствия учащегося. Объективность приобретенного учащимся ранга зависит от того, насколько объективно оценивается вы­полненное проверочное задание. Пятибалльная шкала грубо оценивает знание учащихся. Более точное распределение по рангам будет в десятибалльной или стобалльной шкалах.

Баллы и ранговые оценки — это порядковые числа и с ними нельзя проводить арифметические операции. Хотя средний балл — бессмыслица, но тем не менее он часто используется в учебном процессе и несет достаточно значимую информацию.

Метод интервального измерения применяется для таких объектов, для которых могут быть найдены эталоны измере­ния. Например, число слов в «химическом сочинении», дли­тельность (в минутах) сборки штатива, точность определения рН раствора или концентрации вещества и т.п.

Виды контроля за усвоением знаний. Тесты

В учебно-познавательном процессе обычно пользуются тре­мя видами контроля — текущим, промежуточным и итого­вым (тематический, блоч­ный и дисциплинарный).

Тематический контроль осуществляется еженедельно при изучении отдельных тем, которым посвящены лекция, семи­нарское и лабораторное занятие. Тематический еженедельный (текущий) контроль проводится методами программирован­ных и письменных заданий, а также учебного опроса.

Программи­рованный контроль может осуществляться собственно при по­мощи программ, т.е. последовательно следующих друг за дру­гом порций учебного материала, в которых отсутствуют неко­торые важные, ключевые слова, числа, формулы и т.п. Прохождение определенной темы программы свиде­тельствует об усвоении материала, а число допущенных оши­бок — о качестве усвоения (но ничего не говорит о качествах сформированных знаний!). По числу ошибок оценка может быть выставлена в баллах.

Другой способ программированного контроля состоит в предъявлении обучаемому серии вопросов с несколькими отве­тами на каждый вопрос, причем среди них один (чаще всего) или несколько правильные, и задача испытуемого состоит в указании правильного ответа.

Такой способ контроля называется стандартизированным или тестовым. Самое общее определение теста заключается в том, что тест — это задание на выполнение деятельности данного уровня в со­четании со способом оценки (эталоном):

тест = задание + эталон.

Сопоставляя ответ учащегося с эталоном, делают вывод о качестве выполнения задания. Тест без эталона представляет собой обычный контрольный вопрос или задачу без объектив­ности оценки. Именно эталон — правильный ответ из несколь­ких предлагаемых на выбор — и обусловливает объективность оценки.

Несмотря на кажущуюся простоту создания тестов, имеется ряд предъявляемых к ним требований. Важнейшие из них со­стоят в следующем.

Обоснованность теста (адекватность, действенность, по­казательность, валидность) — требование, заключающееся в соответствии содержания теста целям обучения, проверяемому признаку или качеству знания.

Требование уместности теста (релевантность) близко по смыслу обоснованности. Уместность — соблюдение взаимосвя­зи между содержанием теста (предлагаемой задачей) и тем, что давалось учащемуся в процессе обучения.

Надежность (состоятельность) — требование стабильнос­ти, устойчивости показателей при повторных испытаниях рав­ноценными вариантами теста.

Дифференцирующая (различительная) сила теста — тре­бование, заключающееся в том, что по результатам выполне­ния тестового задания учащиеся распределялись по подгруп­пам в соответствии с имеющимися у них качествами знаний, причем такое распределение соответствовало бы распределе­нию по показателям (баллам) выполнения других заданий.

Дифференцирующая сила теста связана с его трудностью и доступностью для учащихся. В принципе, тест должен быть трудным для выполнения, но его трудность должна не выходить за рамки его дифференцирующей способности. До­ступность теста связана с такой формулировкой или пост­роением вопроса, которые препятствуют его пониманию, а это снижает качество теста. Требование простоты теста, четкости формулировки того, что требуется выполнить — важнейшее практическое условие эффективности контроля знаний.

Однозначность теста. Это условие требует, чтобы оценки за выполнение задания одним учащимся были одинаковы у всех проверяющих преподавателей (объективность контроля).

Предлагались и другие требования к тестам: легкость про­ведения контроля, простота и малые затраты времени на под­счет результатов тестирования.

Выделим еще одно требование к тестам - назовем диагностичность. Чтобы проверить всю систему знаний, совершенно необязательно задавать вопросы по всем разделам мате­риала, а достаточно подобрать такие вопросы, ответы на кото­рые с наибольшей вероятностью показывают усвоение всей те­мы или всей системы знаний.

При составлении заданий для тестирования имеет значение последовательность предъявления вопросов. В первую оче­редь она должна определяться логикой науки и целями кон­троля. Если стоит задача отбора учащихся, усвоивших курс, то задание должно начинаться с самых трудных вопросов, с во­просов с наибольшим диагностическим весом. Если же, наобо­рот, хотят отобрать учащихся, не усвоивших определенный минимум знаний, в задании вопросы с меньшим диагностиче­ским весом располагаются в начале.

Число ответов к вопросу сказывается на доверительности контроля. При малом числе ответов велика вероятность уга­дывания правильного ответа. Оптимальными считаются задания, содержащие 8-12 вопросов с 4-5 выбороч­ными ответами на каждый. Большее число вопросов в зада­нии, хотя и уменьшает влияние случайного угадывания на ко­нечный результат, требует больших затрат времени на прове­дение тестирования и проверку.

Тестовый контроль, если не принять соответствующие пре­досторожности, при составлении ответов часто не позволяет отличить знания, переведенные в память механическим за­учиванием материала, от знаний, основанных на понимании, что, конечно, снижает доверительность результатов контроля. Неверные и ложные утверждения в ответах к вопросу — значительный недостаток тестового контроля знаний. Во время проверки знаний внимание учащегося усиливается, ему приходится анализировать все сопровождающие вопрос отве­ты и указание на ложный ответ, как на будто бы правильный, может привести к длительному запоминанию неверного ут­верждения.

 

Тематический контроль

Роль текущей, еженедельной и даже ежедневной проверки знаний очень велика. Текущая проверка, учет и оценка знаний — это метод обучения и воспитания.

Один из недостатков традиционного обучения — отсутствие постоянного контроля за усвоением знаний учащихся. Обычно сообщение учебного материала и контроль за его усвоением разделены большими промежутками времени, достигающими по длительности несколько месяцев и даже семестра. Метод контроля с выборочными ответами в значительной мере реша­ет эту проблему.

Часто недостатком выборочного метода контроля считает­ся, что он не приучает к самостоятельному оформлению мыс­ли, к умению логически мыслить.

Предлагаемые на вопрос ответы должны направлять обуча­ющегося на анализ различных вариантов решения задачи, на продумывание и выбор правильного или наиболее правильно­го ответа. Обучающийся мысленно ищет ошибку в ответе. Та­кое обучение на примере чужих ошибок развивает способ­ность к быстрой ориентации для выполнения правильного действия. Обязательное требование — отсутствие как абсурд­ных ответов, так и крайне простых. В качестве неправильных ответов наиболее желательно использовать ошибочные отве­ты самих учащихся, которые обнаруживаются в процессе обычного опроса.

Обучающая функция контроля значительно усиливается, если вопросы в задании связываются в логические линии. Во­просы задания рекомендуется располагать в последователь­ности, которая содействует пониманию системы изучаемой науки и ее внутренней логики, что способствует образованию связей между понятиями, распределенными в вопросах. В ходе поиска ответов предлагаемой последовательности во­просов учащиеся учатся логически, многосторонне и систем­но мыслить.

Контроль перед занятием (лабораторная работа, семинар, лекция) позволяет следить за подготовленностью к занятию.

Контроль после занятия практикуется намного реже, но его значение выше. Он проверяет осознанность усвоенных зна­ний и степень участия учащихся в коллективной познаватель­ной деятельности. Любой предстоящий контроль активизиру­ет работу обучаемых.

Кроме заданий с выборочными ответами учащимся ежене­дельно следует давать задания для внеаудиторной самостоя­тельной работы или для работы во время семинарского и лабо­раторного занятия на свободное речевое описание какого-либо объекта, объяснение или доказательство. Подобные «хи­мические сочинения» развивают научную речь и способствуют глубокому усвоению знаний.

Блочный и дисциплинарный контроль

Блочный контроль осуществляется по мере прохождения бло­ков материала, или основных учений химии, в виде устных собе­седований с преподавателем, так называемых коллоквиумов. Коллоквиумы проводятся один раз в 3-4 недели по заранее сооб­щаемым темам.

Дисциплинарный вид контроля рассчитан на проверку ус­воения материала всей дисциплины в целом как системы взаи­мосвязанных учений и проводится после завершения изуче­ния курса в виде зачета по всему пройденному материалу и экзамена. Зачет проходит устно в конце семестра по вопросам четырех коллоквиумов.

Экзамен — форма организации проверки знаний, позволя­ющая судить об эффективности усвоения изученного курса. Содержание экзаменационных вопросов и задач соответствует программе курса, которыми студенты пользуются в течение всего периода изучения данной дисциплины, при подготовке к экзамену и в процессе сдачи экзамена.

На экзамене желательно учитывать работу учащегося за период обучения, который подвергается проверке. Знания, приобретенные при подготовке к экзамену, не прочные знания, в отличие от знаний, полученных в тече­ние продолжительной учебной работы. Кроме того, если уча­щийся знает, что результаты его текущей учебной работы бу­дут учтены на экзамене и войдут в экзаменационную оценку, это заставляет его заниматься более усиленно.

В последнее время можно услышать мнение, что экзамены вообще следует отменить, а итоговую оценку выставлять за результаты всей текущей работы. Едва ли подобное предложе­ние следует принимать. Отменой экзамена отменяется финаль­ный, самый важный, продуктивный этап изучения курса — обобщение знаний в единую целостную систему. Дальнейшие последствия нетрудно предугадать: повысится число хороших и отличных оценок не из-за успехов учащихся, а из-за привы­кания преподавателя к обучаемому (появляется чувство жало­сти к экзаменуемому, если ему выставляется пониженная оценка); понизится требование преподавателя к самому себе и к обучаемым из-за отсутствия внешнего контроля: вся работа учащегося будет рассчитана лишь на текущий момент, а не на достижение поставленных целей; с воспитательной точки зре­ния понизится ответственность и учащегося и преподавателя за качество обучения и т.п.

«Экзамен автомат» — иногда ставят отличную оценку без сдачи экзамена студенту, превосходно занимавшемуся в те­чение семестра, прекрасно проведшему текущий контроль и показавшему высокие знания на коллоквиумах, зачете, при защите курсовой работы. Поощрение за отличный учебный труд вполне заслуженное, но иногда оказывается, что учащий­ся, которому можно было бы поставить «автомат» на экзаме­нах отвечал нисколько ни лучше обычных хороших учащих­ся. Наверное, это бывает вызвано слишком большой уверенно­стью в своих знаниях и недостаточно усиленной подготовкой к экзамену.

Рей­тинговая система оценки знаний влияет на всю организа­цию учебно-познавательного процесса. Главным элементом этой системы является оценка большинства результатов учеб­ной деятельности учащегося — всех видов контроля, активности на лекциях, участия в семинарах, выполнения лаборатор­ных работ, самостоятельной внеаудиторной работы, участия в олимпиадах и т.п.

Учащийся набирает определенное количество очков (бал­лов) по каждому виду деятельности, далее проводится их сум­мирование и ранжирование учащихся в порядке понижения набранных чисел. Результаты рейтинга влияют на итоговую оценку за прохождение курса. Например, первым 10 % уча­щихся выставляется отличная оценка без сдачи экзамена. Можно использовать результаты рейтинга по-иному: попав­шим в первую треть списка выставлять отличные оценки, во вторую — хорошие, в последнюю удовлетворительные (воз­можны и другие градации). Эти оценки могут суммироваться с экзаменационной (при этом заранее оговариваются баллы эк­замена и рейтинга).

Рейтинговая система существенно изменяет отношение к учебе только сильных учащихся, слабые же относят­ся к ней безразлично. Для преодоления такого отношения сле­довало бы отчислять из вуза студентов, оказавшихся в числе (5-10%) последних.

Рейтинговая система оценки знаний должна вводиться с первых дней обучения. Она требует от пре­подавателей огромных затрат времени, что может быть сниже­но использованием компьютерного контроля и введением в па­мять ЭВМ промежуточных результатов обучения с последую­щей их машинной обработкой.

        Все виды и методы контроля в системе обучения закономер­но вытекают из содержания учебной дисциплины и организа­ции процесса по его усвоению. Контроль в системе обучения химии, построенный на основе методического принципа сле­жения за уровнем формирования научного характера знаний и научного типа мышления, имеет высокую обучающую функ­цию и руководствуется дидактическим принципом прочности, осознанности и действенности результатов образования, вос­питания и развития.