Лекция 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКА И УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

 

 

Развитие методики обучения химии в высшей школе

Педагогика — дидактика — методика

Принципы обучения

 

Развитие методики обучения химии в высшей школе

Методика обучения химии — педагогическая наука, изу­чающая содержание курса химии и закономерности его усвое­ния. Компонентами ее являются цели обучения, содержание, методы, формы, средства обучения и деятельности преподава­теля и обучаемых.

  

 

            

Методика обучения химии — это педагогическая наука об образовании, воспитании и развитии учащихся в процессе изу­чения химии. В соответствии с этим определением учебный процесс выполняет три важнейшие функции — образователь­ную, воспитательную и развивающую.

        В современных условиях термины «методика преподавания», «методика обучения», «предметная дидактика» уже не вме­щают в себя весь комплекс обучающих, развивающих и вос­питательных задач, которые ставятся перед учебными заве­дениями и должны решаться в процессе обучения основам на­ук. Следует говорить о педагогике фундаменталь­ных наук, о педагогике физики, биологии, химии и других наук.

           Педагогика высшей школы и методика обучения химии в высшей школе находятся только на самом начальном пути сво­его развития. Педагогика высшей школы пере­нимает идеи педагогики средней школы. Если научные хими­ческие идеи (учебники, задачники, практикумы) развиваются в направлении: высшая школа — средняя школа, то педагоги­ческие и методические идеи идут в противоположном направ­лении: средняя школа — высшая школа, хотя изредка и обна­руживается питание средней школы высшей, так, например, введение в школьные курсы лекционных, семинарских и лабо­раторных форм занятий, деловых (познавательных) игр.

То, что методика обучения наукам в высшей школе развива­ется крайне медленно, есть много причин и они имеют социальный характер. До последнего времени качество чтения лек­ций и методика проведения занятий никого не беспокоили, а учебная работа даже штатного преподавателя была для него ненужной обузой — ведь его работа оценивалась по результа­там научной работы. Преподава­тель фундаментальных дисциплин в основном должен зани­маться преподавательской и методической работой. Достижение учащимися желаемых целей обучения должно стать стимулом учебной работы препо­давателя, мерой его способности преподавать в вузе и единст­венным критерием для аттестации.

Методика обучения — одна из дисциплин, изучение кото­рой невозможно теоретически. Более того — эта дисциплина, которую преподаватель должен изучать непрерывно в течение всего своего преподавательского периода жизни.

Преподаватель высшей школы должен не только вести учебный процесс, но и заниматься методическими исследова­ниями. Для методической работы, главным образом, необходимо зна­ние предмета преподавания — химии. Специалист-химик все­гда может стать преподавателем и методистом. Системный подход к определению предметного содержания курса общей химии и организации деятельности по его усвоению являет­ся эффективным методом совершенствования обучения химии и формирования творческого мышления будущих спе­циалистов.

Педагогика — дидактика — методика

Педагогика — совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. Воспитание — про­цесс целенаправленного формирования личности. Образова­ние — процесс и результат усвоения знаний, умений и навы­ков. Обучение — процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.

Дидактика — область педагогики, разрабатывающая об­щую теорию образования и обучения и занимающаяся содержа­нием образования, закономерностями процесса обучения, мето­дами, средствами и организационными формами обучения.

Методика учебного предмета — педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному учеб­ному предмету.

В методике различают значение понятий «обучение», «пре­подавание» и «учение».

Обучение — осуществляемый преподавателем и обучаемым двусторонний процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности. Преподава­ние — это деятельность преподавателя в процессе обучения, а учение — деятельность обучаемого. Если в обучении и препо­давании обязательно наличие преподавателя  и обу­чаемого или обучаемых, то учение может совершаться и без преподавателя (самообучение).

Таким образом, методика обучения химии — педагогическая наука, занимающаяся исследованием закономерностей обучения (как двухстороннего процесса преподаватель — обучаемый) химии.

Принципы обучения

Принципы обучения — это основные дидактические поло­жения как всей системы обучения, так и по отдельным учеб­ным дисциплинам.

Дидактические принципы - принципы, определяющие требования к содержанию, методам, средствам, организацион­ным формам учебной работы в соответствии с общими целями и закономерностями процесса обучения.

Так как процесс обучения проте­кает во взаимодействии преподавания и учения, то принципы обучения должны указывать на это взаимодействие. Поэтому «для определения принципов важны: 1) цели обучения, обуслов­ленные потребностями общественного развития; 2) объективные закономерности обучения как взаимосвязанной деятельности преподавания и учения; 3) способы использования этих объек­тивных закономерностей для осуществления целей обучения; 4) конкретные условия, в которых осуществляется обучение».

На основе этих положений М.Н. Скаткиным были сформу­лированы следующие дидактические принципы: 1) воспитания и всестороннего развития в процессе обучения; 2) научно­сти и посильной трудности; 3) сознательности и творческой ак­тивности обучаемых при руководящей роли преподавателя; 4) наглядности обучения и развития теоретического мышления; 5) систематичности; 6) перехода от обучения к самообразова­нию; 7) связи обучения с реальной жизнью; 8) фундаменталь­ности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; 9) положительного эмоционального фона обучения; 10) коллективного характера обучения и учета индивидуаль­ных особенностей учащихся.

Принцип научности обучения представляет исключи­тельную важность как для определения содержания обуче­ния по отдельным дисциплинам и всего обучения в целом, так и для организации учебного процесса. Принцип научно­сти был впервые предложен М.Н. Скаткиным в 1950 г. Наи­более полно этот принцип был исследован Л.Я.Зориной.

Воспитывающее значение научного знания вполне оче­видно, при этом научность обучения требует соблюдения сис­тематичности, последовательности, единства наглядного и от­влеченного, конкретного и абстрактного, проблемности, про­фессиональной направленности, осознанности, развития тео­ретического мышления.

В последнее время вместе с требованием систематичности огромное значение приобрело требование системности, полу­чившее статус дидактического принципа. Положительную роль в этом сыграли работы Л.Я.Зориной, в которых она пока­зала связь принципа системности с принципами научности, сознательности и в подчинении ему — принципа систематич­ности.

При этом Л.Я. Зорина под системностью знаний понимает «такое качество некоторой совокупности знаний, которое ха­рактеризует наличие в сознании ученика структурных свя­зей, адекватных связям между знаниями внутри научной тео­рии», а под систематичностью — «такое качество знаний, ко­торое характеризует наличие в сознании обучающегося содер­жательно-логических связей между отдельными компонента­ми знаний».

Принцип сознательности и творческой активности выдвигает необходимость умелого руководства процессом формирования научных знаний на основе самостоятельного анализа конкрет­ных явлений, предметов, процессов и оформления образова­тельных понятий точными определениями.

Этот же принцип выдвигает необходимость обучения при­емам творческой деятельности. Активное усвоение знаний и развитие самостоятельности мышления происходят тогда, когда в ходе учебного процесса ставится познавательная зада­ча, возникает проблема, обдумывание которой вызывает со­мнения в истинности привычных представлений, побуждает вести поиски новых решений и т.д.

Принцип наглядности — важнейший принцип обучения. Но в любом акте наглядного обучения восприятие все­гда связано с абстрактным мышлением. Принцип наглядности проявляется также в форме лабо­раторных занятий, когда познавательная задача решается экспериментально.

Принцип прочности (закрепления) знаний также является одним из важнейших принципов. Раньше прочность знаний связывалась с памятью, с воз­можностью дословного воспроизведения некоторого текста. В настоящее время прочность знаний рассматривается как пони­мание и овладение приемами мышления на основе развития познавательных сил учащихся при усвоении содержания обу­чения. Условие достижения прочности знаний и навыков за­ключается в использовании в учебном процессе психологичес­ких закономерностей обучения и развития. В этом отношении рекомендации теории поэтапного формирования умственных действий приводят к прочности знаний, а сами этапы форми­рования умственных действий могут служить принципами организации учебного процесса.

В ряде случаев считают принципом обучения «трудность» и «посильную трудность». Это требование к обучению перекли­кается с принципом, выдвинутым Л.В.Занковым — принци­пом обучения на высоком уровне трудности. Л.В.Занков рас­шифровывает понятие трудности как «трудность в познании сущности научных явлений, связей и зависимостей между ни­ми». В этом отношении этот принцип близок принципу сис­темности.

Иногда в список принципов обучения включают принцип профессиональной направленности, но подчеркивают, что это относится только к обучению в системе профессионально­го образования. Этот принцип имеет большое значение для высшей школы в преподавании фундаменталь­ных дисциплин непрофилирующего характера (например, химии в нехимическом вузе). В средней школе этот принцип близок принципу межпредметных связей, который некото­рые педагоги вполне обоснованно выделяют в качестве прин­ципа обучения.

Межпредметные связи — условие фор­мирования системы знаний, умений и навыков, мировоззре­ния, познавательной активности. Межпредметные связи реа­лизуют в обучении и другие дидактические принципы: науч­ности, систематичности, связи обучения с практикой, актив­ности, сочетания коллективного и индивидуального характера учебной работы, доступности, прочности, наглядности. К это­му перечню принципов, с которыми связан принцип межпред­метных связей, можно добавить принцип идейности, мировоз­зренческой направленности, связи теории с практикой, труд­ности, положительного эмоционального фона, мотивации, раз­вития теоретического мышления.

Главная дидактическая функция межпредметных связей — последовательное отражение в содержании естественно­научных дисциплин объективных взаимосвязей, действую­щих в природе. Поэтому в процессе обучения межпредмет­ные связи способствуют решению трех главных дидактичес­ких задач: 1) повышению научности и последовательности учебной информации; 2) стимулированию познавательных интересов и активного отношения обучающихся к усвоению знаний; 3) воспитанию научных убеждений.

В высшей школе осуществление принципа междредметных связей (междисциплинарных) не изучено и затруднено как традиционной изолированностью учебных предметов, так и объективной трудностью поиска связей между узкоспециаль­ными курсами учебных дисциплин. При обучении в высшей школе непрофилирующим фундаментальным дисциплинам этот принцип должен находить свое отражение и как опреде­ляющий содержание изучаемой дисциплины и, что не менее важно, как мотив для изучения непрофилирующей дисципли­ны (типа химии для биологов и т.п.).

Принцип проблемности обучения тесно связан с научнос­тью, идейностью, мировоззрением, активностью, коллектив­ным характером обучения, наглядностью, трудностью, моти­вацией, положительным, эмоциональным фоном и другими принципами. Проблемное обучение (проблемный метод обуче­ния) включает в себя все последние достижения педагогики и дидактики.

Принцип мотивации близок по своему характеру принципу положительного эмоционального фона обучения. Этот прин­цип предполагает создание преподавателем и всем ходом учеб­ного процесса таких качеств обучаемых, как энтузиазм, увле­ченность, потребность в знаниях, интерес к учению. При этом особая роль отводится личности преподавателя.

Важнейшей задачей современной школы (средней и выс­шей) является развитие мышления учащихся. Ведущие педа­гоги и специалисты ставят перед школой более сложную зада­чу — задачу формирования творческого мышления. Прямого отражения эта задача в принципах обучения не нашла, хотя создание творчески активного специалиста — особенно важное требование к современной школе. Такой специалист сможет ориентироваться в огромных пластах новых научных фактов и теоретических сведений, работать в междисциплинарных об­ластях, непрерывно повышать знания в процессе работы и адаптироваться к постоянно изменяющимся состояниям на­уки, технологии и промышленности. Формирование творчес­кого мышления — важнейший, ведущий принцип обучения.

В последнее время в число принципов обучения включили гуманизацию и гуманитаризацию образования. Гуманизация обучения, как один из принципов обучения, — это совокупность содержания и методик обучения, учитыва­ющих человеческую природу обучаемого, повышающих цен­ность обучаемого как личности, ставящих на первое место мо­тивы человеколюбия и справедливости, развивающих духов­ное состояние обучаемого.

Гуманизация обучения, в первую очередь, включает как составную часть гу­манитаризацию обучения. Для образования в области естественных наук это означает усиление роли и важности дисцип­лин гуманитарного цикла наук (философия, история, искусст­воведение, экономика и т.п.).

Ненаучное обучение — это, конечно, обучение с негу­манным отношением к обучаемому. Содержание обучения должно в полной мере отвечать в максимально допустимый ди­дактикой степенью уровню развития науки на момент получе­ния образования и показывать систему изучаемой науки со всем обилием внутридисциплинарных и междисциплинарных связей. Легкое обучение — также не гуманное обучение. Обу­чение всегда должно быть трудным, но доступным.

Содержание обучения признано показывать современные проблемы и перспективы изучаемой науки. Не дать обучае­мому хотя бы приближенной картины будущего развития науки, в которой он окажется через несколько лет, означает поступить не гуманно по отношению к нему. Гуманис­тически направленным обучение становится тогда, когда перед обучаемым ставятся те проблемы, которые ему пред­стоит решить в недалеком будущем. Обучение, которое не учит возможности приспосабливаться к постоянно и быстро изменяющимся условиям научной жизни — не гуманное обучение.

         Справедливость в оценке знаний — это важнейший прин­цип гуманистически направленного обучения. Объективность оценки знаний на вступительном экзамене, контрольной рабо­те, собеседовании, коллоквиуме, зачете, семестровом или годо­вом экзамене — необходимая и главная особенность гуманис­тически направленного образования.