Лекция 2. ЦЕЛИ И СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

 

Задача улучшения качества подготовки специалистов ре­шается совершенствованием всей системы обучения. Под сис­темой обучения понимается целостное дидактическое образо­вание взаимосвязанных элементов: целей (Зачем учить? Кого учить?), предметного содер­жания (Чему учить?), методов обучения (Как учить?), средств (При помощи чего учить?) и организационных форм обучения (Где и когда учить?), методов контроля за усвоением пройденного содер­жания, а также приемов диагностики достижения поставлен­ных целей обучения (Каковы результаты обучения?). Перечисленные элементы системы обучения находятся в со­стоянии подчинения и каждый элемент отвечает на обычно задаваемые преподавателями вопросы. Определить содержание обучения (написать пособие, прочитать курс лекций, составить учебную програм­му) можно, только лишь четко представляя цели содержания. Введение в учебный процесс новых методов обучения (про­блемное, исследовательское, программированное, компьютер­ное) даст положительные резуль­таты на соответствующим образом отобранном содержании обучения. Проблемно излагать лекционный материал удается только при внед­рении в учебный процесс проблем­ного метода обучения и при ис­пользовании соответствующего со­держания. Очевидно, что какой-либо тип контроля проверяет ус­пешность усвоения знаний, пред­ложенных обучаемому строго оп­ределенным методом обучения. Диагностировать определенный сформированный обучением тип знаний или вид мышления можно специально разработанными зада­ниями.

Проблемы с внедре­нием проблемного и исследовательского обучения связаны как с трудностями отбора соответствующего содержания, так и с трудностями контроля и диагностики сформированных зна­ний. Можно предположить, что и компьютерное обучение, ос­нованное на старом содержании, наверняка окажется безре­зультатным.

Следовательно,  совершенствование обучения состоит из последовательных, подчиненных друг другу этапов, обусловливавших как весь про­цесс обучения в целом, так и решение отдельных частно-ме­тодических вопросов.

Определив и сформулировав цели обучения, на следую­щих этапах приступают к определению содержания обуче­ния, затем разрабатывают адекватные содержанию (и целям) методы обучения (проблемное, исследовательское, програм­мированное), далее выбирают или создают соответствующие средства обучения (тип учебника, технические средства обу­чения, приборы лекционного эксперимента, компьютеры, лабораторное оборудование и т.п.). Проделав эту работу, при­ступают к совершенствованию форм обучения — лекций, ла­бораторного практикума, семинаров, самостоятельной рабо­ты студентов. Наконец, обращаются к способам контроля за усвоением и диагностики сформированных знаний — созда­ют специальные задания и предлагают приемы качественно­го и количественного оценивания результатов обучения.

На современном этапе развития высшей школы ведущей целью обу­чения является воспитание творчески активного специалис­та. Соотношение «знание — творческое мышление — творче­ская деятельность» — сложная психолого-педагогическая проблема. В познавательной деятельности знание формирует мышление, а мышление порождает новое знание. Задавае­мый целями обучения творческий тип мышления формиру­ется с помощью особым образом отобранного и систематизи­рованного предметного содержания обучения и соответству­ющей организации познавательной деятельности по его усво­ению.

Формирование научного качества знаний и мышления предлагается осуществлять двумя взаимосвязанными спосо­бами: 1) показом обучаемому системы современной науки пу­тем ее перенесения на систему изучаемой дисциплины; 2) рас­смотрением изучаемого в курсе объекта многосторонне — по числу сторон, совпадающему с числом основных учений данной науки. Например, в случае курса химии изучаемый объект — реак­ция или вещество. Они рассматриваются одновременно с при­влечением представлений главных учений химической науки, а именно учений: о направлении химических процессов, о ско­рости химических процессов, о строении вещества, о периоди­ческом изменении свойств элементов и их соединений.

Творческий тип мышления формируется, однако, не только особо отобранным содержанием, соответствующими метода­ми, средствами и формами обучения, но и собственной познавательной деятельностью обучае­мого (под руководством преподавателя). Деятельный подход к обучению опирается на теорию человеческой деятельности.

Учебная деятельность, как любая другая, имеет цель, моти­вы, предметное содержание, способы, результат. Все эти ком­поненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Задача обучения состоит в том, чтобы сформировать у обу­чаемого ряд действий с заранее заданными свойствами.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий для полноценного формирования знаний необходи­ма следующая последовательность этапов, которая должна соблюдаться при формировании любого принципиально но­вого знания.

I этап — ознакомление обучаемого с целью действия и со­здание у него необходимой мотивации.

II этап — разъяснение пути выполнения действия и со­ставление ориентировочной основы действия. Ориентиро­вочная основа действия (ООД) — система указаний (ориенти­ров), пользуясь которыми человек выполняет заданное дей­ствие.

III этап — выполнение и формирование действия в матери­альной или материализованной форме. Материальное дейст­вие — это действие с реальными предметами (приборы, штати­вы, пробирки, реактивы, растворы и т.п.). Материализованное действие — это действие с помощью некоторых знако-символических средств (модели кристаллических структур алмаза или графита, диаграмма состояния воды, таблица электрод­ных потенциалов, диаграмма распределения электронов по энергетическим уровням и подуровням и т.п.).

IVэтап — формирование действия как внешнеречевого (в форме устной или письменной записи речи).

V        этап — формирование действия в речи про себя. На этом этапе происходит проговаривание про себя выполняемых опе­раций, при этом речь быстро и сильно сокращается и прогова­ривается то, что не полностью усвоено, неясно, не понятно.

VI        этап — выполнение действия умственно, мысленно (внутренняя речь переходит в мысль).

В результате формирования умственного действия в соот­ветствии с последовательностью перечисленных этапов, внеш­ние по своей форме процессы преобразуются в процессы, про­текающие в умственном плане, сознании. При этом они обоб­щаются, сокращаются, автоматизируются, становятся способ­ными к дальнейшему развитию.

Пропуск одного из этапов формирования действия сущест­венно отражается на его качестве. Особенно сильно сказывает­ся пропуск внешнеречевого этапа, что приводит к замедлению образования новых понятий, к затруднению процесса абстра­гирования от несущественных признаков и свойств, появле­нию большого числа ошибок.

Химия — наука, основанная на эксперименте, и пропуск этапа материального действия, химического лабораторного практикума также недопустим. В то же время современная химия имеет дело с многочисленными моделями, часто край­не абстрактными, и отсутствие материализованных форм действия отрицательно скажется на усвоении теоретических знаний.

       Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет научно обосновать содержание и методы обучения в различных организационных формах обучения — лекциях, се­минарах, лабораторном практикуме и самостоятельной рабо­те, и определить последовательность прохождения в них ново­го материала.