2.4. Интерактивное обучение как современное

направление активизации познавательной деятельности обучающихся

В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения» [1: 46].

Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает «создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения» [19: 5].

Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина [30] выделяет репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из классификаций методов обучения. Т.И. Шамова [29] также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив в основу образ действия.

Понятие интеракция (от анг. interaction – взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник – американский философ Дж. Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми [27: 213].

Идеи интеракционизма оказывают существенное влияние на общую, возрастную и педагогическую психологию, что, в свою очередь, находит отражение в современной практике образования и воспитания. В психологии интеракция – это «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком) [3].

Под интерактивным обучением следует рассматривать специальную форму организации образовательного процесса, суть которой состоит в совместной деятельности студентов и преподавателя при освоении учебного материала, в обмене знаниями, идеями, способами деятельности. Интерактивная деятельность на практических занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач [19].

Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения.

В последнее время интерес ученых и практиков к интерактивному обучению значительно возрос. Чем это обусловлено?

Во-первых, процессами демократизации: для демократического общества характерны договорные отношения между равноправными субъектами. Отношения подчиненности здесь заменяются отношениями партнерства. Социальные изменения привели к смене образовательной парадигмы, переходу от «преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества» [5].

Во-вторых, необходимостью практического решения проблемы мотивации активности обучаемых. Это достигается не только дидактическими методами и приемами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием комфортной, стимулирующей атмосферы, уважением к личности учащегося. Как отмечает С.Д. Смирнов, «умение общаться друг с другом и с обучаемыми станет, вероятно, одним из важнейших, если не важнейшим фактором, определяющим рейтинг педагогического коллектива учебного заведения, его способность добиться наилучших результатов учебно-воспитательной деятельности» [25].

В-третьих, задачами, стоящими перед современным образованием. В Концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество образования – это «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», получение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, формирование современных ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельности [11].

Cреди важнейших компетенций можно отметить следующие:

· умение действовать в рамках согласованных целей и задач;

· умение согласовывать свои действия с действиями партнера (учитывать мнение другого);

· умение жить вместе: кооперироваться, идти на компромисс;

· умение самостоятельно развиваться, если имеющиеся способности не соответствуют современным требованиям.

При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Как отмечает Б.Ц. Бадмаев, «при применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную [1: 74]. Наиболее полно эти эффекты проявляются при игровых и тренинговых формах проведения занятий.

К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций), практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, проектирование бизнес-планов и различных программ, групповая работа с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий; педагогическая студия, встречи с приглашенными специалистами, методы с использованием компьютерной техники и др. [19: 11].

Некоторые исследователи [8: 161] относят многие из вышеназванных методов к «активным формам семинара», отмечая, что каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функции, свою методику подготовки, организации и проведения.

Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:

· дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

· игровые: дидактические и творческие игры, в т. ч. деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;

· тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензетивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

Как отмечает Е.В. Коротаева, интерактивное обучение одновременно решает три задачи: 1) учебно-познавательную (предельно конкретную); 2) коммуникационно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания); 3) социально-ориентационную (результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и пространства) [12: 103].

Исследования Т.С. Паниной показали, что преимущество интерактивного обучения состоит в следующем:

Интерактивные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем.

Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям.

Как известно, опыт не передается, но интерактивные методы обучения позволяют осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, общения, переживаний. Как отмечает С.В. Белова, диалоговое обучение дает:

· опыт установления контакта, взаимозависимых ценностно-смысловых отношений с миром (культурой, природой), людьми и самим собой.

· опыт переживания единения (общности с миром, с другим человеком и самим собой.

Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей (компетентность – доказанная готовность к действию) через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей.

Исследования К. Левина показали влияние групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок и поведения участников.

Поскольку интерактивное обучение предполагает возможность коммуникации с преподавателем и партнерами по учебной деятельности, сотрудничество в процессе разного рода познавательной и творческой активности, то система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, умением применять полученные ЗУНы в различных ситуациях может строиться на основе оперативной обратной связи, что делает контроль ЗУНов перманентным и более гибким и гуманным.

Одно из назначений интерактивного обучения – изменять не только опыт и установки участников, но и окружающую действительность, т. к. часто интерактивные методы обучения являются имитацией интерактивных видов деятельности, применяемых в общественной и государственной практике демократического общества.

Что же дает внедрение интерактивного режима различным субъектам образовательного процесса?

Конкретному обучающемуся:

· опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;

· развитие личностной рефлексии;

· освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;

· развитие толерантности.

Таким образом, интерактивное обучение можно понимать как обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное». Оно видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, т. е. включающие в себя обмен информацией, основанный на взаимопонимании и взаимодействии.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информации, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. На наш взгляд, именно общение становится основной составляющей процесса обучения общественно-политическим дисциплинам в вузе.

Принято выделять три стороны общения: информативную (обмен информацией); интерактивную (выработка стратегии и координация совместных действий индивидов); перцептивную (адекватное восприятие и понимание друг друга). Общение полноценно, когда в нем присутствуют все три названные стороны. Общение может проходить как на вербальном, так и на невербальном уровне.

Психологами установлено, что при использовании методов интерактивного общения в процессе обучения повышается точность восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются интеллектуальные и эмоциональные качества личности. Характерно формирование навыков устойчивости внимания, умения его распределять; наблюдательности при восприятии; способности анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели. В условиях интерактивного общения активно протекают процессы самоконтроля, отчетливее осознаются «провалы» и «сомнительные места» (те части материала, которые ни один из участников занятия не может воспроизвести). В процессе общения происходит воспитание культуры чувств и эмоций, развитие способности к сочувствию, сопереживанию, управлению своим поведением, познанию самого себя. Эта форма занятий позволяет формировать культуру педагогической дискуссии, эффективно использовать дискурсный подход при изучении курса «Общая педагогика» и «Педагогика и психология высшей школы».

В зависимости от уровня развития познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение [2].

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другими источниками знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности учащихся нарастает: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение, частично-поисковый (или эвристический) метод, исследовательский метод [13].

Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся» [12: 47].

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят: познавательный и профессиональный интерес; творческий характер учебно-познавательной деятельности; состязательность; игровой характер проведения занятий; эмоциональное воздействие вышеназванных факторов [2].

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют: проблемность, взаимообучение, механизм самоконтроля и саморегуляция [26]; создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности или мотив роста по А. Маслоу)» [25]; вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой» [25].

Ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, М. Новик, С.Д. Смирнов, А.М. Смолкин, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними «те методы, которые реализуют установку на активность субъекта в учебном процессе» [25: 169]. К таким методам В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев относят методы программированного обучения; методы интерактивного (коммуникативного) обучения [15: 12; 5: 48].

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся. Их потребность в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В.Б. Гаргай, Е.В. Коротаева, М.В. Кларин и др.).

Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой степени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства [10; 16; 17; 21].

Интерактивное обучение является одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения» [7] и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе.

Подготовка компетентного специалиста требует особых гуманитарных технологий обучения.

В профессиональной школе, ориентированной на компетентность, в условиях смещения акцентов с гностического на деятельностный подход должен преобладать специфический задачный подход подготовки компетентных специалистов через имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграцию учебной и исследовательской школ и т. д., в связи с этим возрастает использование игровых форм организации учебного процесса.

В мировой педагогике выделяют несколько понятий, тесно связанных с использованием игры в учебных целях: моделирование, имитация, состоятельность. Одна из функций игрового моделирования состоит в поиске самостоятельного решения той или профессиональной задачи и изменении, коррекции ее решения. Основными способами игрового моделирования педагогической деятельности в условиях подготовки будущих учителей являются микропреподавание, индивидуальное и совместное решение задач, реализация педагогических ситуаций, профессиональные и деловые игры, социально-психологический тренинг и др. Рассмотрим некоторые виды нетрадиционных учебных занятий: дискуссию, тренинговое занятие, урок-творчество.

Тренинг – специальная систематическая тренировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированной на формировании и совершенствовании определенных умений, навыков и их комбинаций. Он используется и как метод, и как самостоятельная форма обучения. В организации учебных тренингов реализуется единство педагогических знаний и практических действий.

Тренинг является сравнительно новой формой организации учебного процесса. Относительная новизна этого метода обучения, как отмечает Б.Ц. Бадмаев [1: 91], объясняется тем, что о нем у нас долго не знали, несмотря на его распространенность на Западе как метода психокоррекционной работы посредством организации общения в специально создаваемых малых группах (группах тренинга). Он не считался методом массового профессионального обучения.

Тренинг как детально организованная совокупность преднамеренных психолого-педагогических действий и организационных шагов, осуществляемых в определенной последовательности, закрепляет контекст обучения в трех направлениях. Во-первых, он дает знания и возможность их использовать; во-вторых, тренинг благоприятствует приобретению или некоторой коррекции умений; в-третьих, любое тренинговое занятие – это осознание целей, мотивов, содержания, личностной или профессиональной позиции будущего профессионала.

В Педагогическом энциклопедическом словаре психологический тренинг определяется как «область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении» [20].

В настоящее время в литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии А.П. Ситников дает такое определение тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых ситуаций…» [23: 144]. При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмеологической практики, которая направлена на преобразование «естественных данных человеку способностей» (М.К. Мамардашвили) и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру. Расширение границ использования понятия «тренинг» связано прежде всего с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимся (развитие компетентности в общении).

Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям, овладение знаниями, умениями и навыками эффективного специального поведения и организации продуктивного взаимодействия с другими людьми в социально значимой деятельности и межличностных отношениях, поддержания здоровья, развитие идентичности, решение проблем и принятие решений, тренинг эмоционального самоконтроля, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки и концептуализации опыта [6: 78].

В основе тренинга лежит групповое взаимодействие – интеракция. Существуют разнообразные формы групповой работы: групповая психотерапия, психокоррекционные группы, группы опыта, тренинговые группы, группы активного обучения и т. п. Участники этих групп при содействии ведущего включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических и профессиональных проблем, в самосовершенствовании.

Т.С. Панина раскрывает преимущества групповой формы работы.

1. Групповой опыт помогает в решении межличностных проблем: человек обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.

2. Группа отражает общество в миниатюре: в группе ярко, выпукло моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. Это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя, неочевидные в житейских ситуациях.

3. Группа дает возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами.

4. В группе человек приобретает новые умения, экспериментирует с различными стилями отношений среди равных партнеров.

5. В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-либо.

6. Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить проблемы каждого.

7. Групповая работа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Участники получают возможность понять и изменить собственную личность, повысить уверенность в себе [19: 106].

Тренинговое занятие может быть построено по следующему алгоритму.

· Оглашение руководителем темы и цели занятия.

· Приветствие участников.

· Выполнение системы упражнений по теме занятия.

· Рефлексия участниками содержания занятия.

· Анализ занятия.

· Домашнее задание.

Анализ использования различных видов игр показал, что в игровом обучении на этапе первоначального вузовского обучения целесообразно использовать следующие типы игрового моделирования:

1. репрезентативное, предполагающее представление наиболее значимых, сущностных или характерных явлений, ситуаций профессиональной деятельности;

2. вариативное, основной задачей которого является подбор варианта выполнения деятельности к уже имеющемуся;

3. проблемное, ориентированное на изучение профессиональной деятельности учителя при решении определенного класса задач и последующий поиск своего решения применительно к конкретной проблемной ситуации;

4. адаптивное, в котором используется в качестве основы известный способ решения задачи, но впоследствии такой способ адаптируется к условиям конкретной ситуации педагогической деятельности;

5. эвристическое, предполагающее поиск самостоятельного, оригинального, нового решения той или иной профессиональной задачи;

6. преобразующее (коррективное), состоящее в изменении данного (например, методический анализ урока, составление альтернативного плана урока) [24: 145]. Один из важнейших результатов состоит в том, что теоретическое знание в этом случае воспринимается студентами не как свод нормативных предписаний и инструкций, а как наука о закономерностях становления целостного образа профессионального бытия субъекта.

Одним из важных условий успешного обучения студента является наличие сформированного познавательного интереса к учебной дисциплине. Сформированность познавательного интереса является показателем устойчивой направленности студента, осознанного отношения к избранной профессии.

Данные исследования показывают, что в условиях игрового моделирования происходит переход учебной деятельности в учебно-творческую, поскольку созданные условия способствуют использованию резервных возможностей учащихся и творческих способностей. Игровое моделирование позволяет избавиться от стереотипов, шаблонов мыследеятельности, что особенно важно в развитии готовности к осуществлению нововведений в их будущей профессиональной деятельности.

Игра используется как способ повышения познавательного интереса к изучению предметов как способ стимулирования профессиональной подготовки.

1. Однообразная информация и однообразные способы действий очень быстро вызывают скуку. Учащиеся лучше усваивают те разделы, содержание которых преподносится в нетрадиционной форме. В игровой обстановке учащиеся начинают интенсивнее думать, «шевелить извилинами». Это дает лучшие результаты, лучше запоминается тема. Этим подтверждается мысль А.Н. Леонтьева, что учащиеся плохо усваивают то, что не имеет для них личностного смысла, что не затрагивает их чувств, личного опыта. Опыт работы показывает, что введение в процесс обучения игровых, проблемных ситуаций эффективно. Это раскрепощает студентов, следовательно, раскрепощает и их мыслительную деятельность.

2. Игровая ситуация способствует вовлечению студентов в условную увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим, суггестивным воздействием, содержащую изучаемые знания, умения и навыки. Игровая ситуация порождает у студентов разнообразные эмоциально-психические состояния, переживания, углубляющие познания, возбуждение, внутренние стимулы влечения к учебной работе, стимулирующие напряжение, устойчивость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана.

Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром.

Мы классифицировали игры по степени сложности и по мотиву, который возникает при организации того или иного игрового действия.

· «Пресс-конференция». До проведения игры группа делится на две команды. Первая – «корреспонденты», представляющие различные газеты, журналы, радио- и телевизионные передачи; вторая – «ученые», «экологи», «инженеры» и др.

· «Путешествие». Участникам игры предстоит «посетить» города, расположенные в определенной последовательности. Например, «эрудиты», «неразгаданные тайны», «мастера» и др.

· «Дополни и реши». Учащимся предлагается сделать из представленной преподавателем информации заключение, вывод.

· «Эрудиты».

· «Защита темы».

· «Сотрудничество».

· «Войди в образ».

· «Даем решение, оцени его».

Успешность проведения игры определяют:

· – инициативность, фантазия и жизненный опыт игроков;

· – осознание участниками смысла ситуации – без этого не удастся проиграть роль;

· – сюжет, представленный одной-двумя стандартными проблемными ситуациями. Сюжет вводится с помощью конкретных данных, построенных на реальных отношениях между реальными людьми в данной ситуации;

· – сценарий игры, который могут составлять сами участники игры, а не только педагог [24].

· В рамках компетентностного подхода, по мнению Б.Д. Эльконина, обучение надо строить и заранее задавать «ситуации включения» [31]. Слово включение, употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.

· Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Студент должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы. Отсюда и название метода, обеспечивающего формирование компетентности, – проектный.

· Проектное обучение является одним из способов развития компетентностей в образовании. К настоящему времени проектное обучение стало признанной во всем мире методологией практико-ориентированной модели образования.

Цели учебного проекта определяются вместе с группой. В этом случае видение процесса и результатов обучения обогащается идеями и целями членов группы. Студенты начинают активно участвовать в учебном процессе, учатся его планировать на основе идей курса (цели – действия – ресурсы). В группе создается «разделяемое видение» тех целей, которые должны быть достигнуты. Цикл стратегии проектного обучения включает в себя следующие стадии.

– Концепция проекта. Сбор исходных данных и анализ существующего состояния, определение проекта (цели, задачи, результаты, основные требования, ограничения, критерии, уровень риска, окружение проекта и основные участники, ресурсы).

– Разработка. Эта фаза включает в себя разработку основных компонентов проекта, т. е. назначение руководителя и формирование команды проекта.

– Реализация. В эту фазу входит организация работы группы, отбор способов коммуникации и связи участников проекта, ввод в действие системы стимулирования, оперативное планирование, выполнение работ, решение проблем или задач.

– Завершение. Основные этапы этой фазы: планирование процесса завершения, оценка результатов и подведение итогов, закрытие проекта, разрешение конфликтных ситуаций.

– Презентация проекта [18].

Задачный подход, входе которого студенты приобретают знания, умения и навыки, а также компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества, ориентирован на конструирование, планирование и выполнение постепенно усложняющихся практических заданий в отечественной педагогике. Проектный метод, связан с развитием личности, ее подготовкой к жизни и труду. Задачный подход – это гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на самореализацию личности студента путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под руководством педагога новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость.

Метод проектов ориентирован на интегрирование профессиональной подготовки обучаемых по разным учебным дисциплинам для установления более прочных межпредметных связей, тесного взаимодействия теории с практикой в педагогическом процессе. При этом ценность метода проектов заключается в использовании самостоятельной проектировочной деятельности студентов как основного средства их профессионального развития.

К образовательным стратегиям относятся также обучение посредством кейсов (пакета ситуаций для принятия решений).

Кейс-метод как эффективная форма обучения в вузе. Под методом кейсов понимается изучение предмета студентами путем рассмотрения большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях. Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у студентов вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.

Проблема удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных специалистах сегодня весьма актуальна для нашей страны. Высокие темпы развития мировой экономики, стремительно меняющиеся требования к специалисту, большой объем информации, необходимой для усвоения к концу обучения, побуждают использовать в вузовском образовании различные методы активного обучения.

В связи с этим традиционная схема обучения, когда студентам передавались готовые знания, оказывается малоэффективной. Не всегда закрепление теоретических знаний и их использование в практической деятельности осуществляются одновременно с их получением. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять и анализировать проблемы и определять самостоятельно пути их разрешения.

Требуется совершенно иной подход к организации обучения специалистов, нужна также и другая система взаимоотношений и взаимодействий между преподавателем и студентом.

Закономерно возникает вопрос: как изменить систему обучения будущих специалистов, чтобы резко повысить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения их профессионализма? Если подходить с позиций учебного процесса, то в нем имеется две участвующие стороны: с одной стороны, преподаватель, с другой – студент.

В чем видится новая роль преподавателя? Прежде всего, в том, что преподаватель должен выйти из рамок учителя, который владеет глубокими теоретическими знаниями, различными методиками, инструкциями и другими нормами. Он должен стать квалифицированным консультантом, владеющим современными методами консультирования по разрешению различных проблем. В этом случае студент превращается в союзника преподавателя [19].

Как изменяется роль студента? Прежде всего, он становится активным участником учебного процесса. Он сам формулирует цель, выявляет проблемы, анализирует информацию, вырабатывает критерии и возможные пути решения проблем. Роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на разрешение практических проблем, приближение к реальным условиям. Таким образом, процесс обучения становится составной частью процесса совершенствования управления или производства.

Здесь необходимо отметить, что специфика работы менеджеров, экономистов, финансистов в современных условиях требует изменения процесса обучения в высших учебных заведениях. Речь идет, в частности, об использовании разнообразных методов обучения, гибкости преподавания, учете состава аудитории, способности воспринимать тот или другой материал. От преподавателей требуется применение импровизаций в учебном процессе, максимальное приближение студентов к реальным ситуациям и принятию адекватных решений.

Какова цель обучения? Прежде всего, это подготовка высококвалифицированного специалиста со знаниями, умениями и навыками, которые обеспечат ему конкурентоспособность на рынке труда.

Одним из методов, позволяющих реализовать данную цель, является кейсовый (ситуационный) метод обучения, применяемый с начала XX века, ведущая роль в распространении которого принадлежит Гарвардской школе бизнеса.

Преподавателями, практикующими кейсовый метод, его сущность понимается по-разному. Например, Гарвардская школа бизнеса так определяет метод кейсов: «Метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основы беседы класса под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе».

Существует и другая трактовка метода кейсов – профессора Р. Мерри из Гарварда: «Под методом кейсов я понимаю изучение предмета студентами путем рассмотрения большого количества кейсов в определенных комбинациях. Такое обучение и попытки управления различными административными ситуациями развивают в студенте, зачастую бессознательно, понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми сталкивается управляющий в определенной сфере деятельности».

Можно сказать, что кейс-метод – это деловая игра в миниатюре, т. к. он сочетает профессиональную деятельность с игровой. Сущность данной технологии состоит в том, что учебный материал подается обучаемым в виде микропроблем (микроситуаций), а знания приобретаются в результате их активной исследовательской и творческой деятельности по разработке решений.

Основной целью данного метода является активизация обучаемых, что в свою очередь делает более эффективной профессиональную подготовку, а также создает дополнительную учебную мотивацию путем стимулирования профессионального интереса обучаемых к учебному процессу.

Учебные задачи кейс-метода как формы обучения и активизации учебного процесса следующие:

– овладевать навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной управленческой деятельности;

– развивать умение оперативно принимать решения – «здесь и сейчас»;

– отрабатывать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т. е. правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;

– приобретать навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем;

– наглядно представлять особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата;

– приобретать навыки вербализации, т. е. ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или письменной форме;

– вырабатывать умение осуществлять презентацию, т. е. убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;

– отрабатывать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других;

– развивать умение самостоятельного принятия решения на основе группового анализа ситуации;

– овладевать практическим опытом, извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи [19].

Таким образом, педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и студент здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Сущность ситуационного метода. Во-первых, метод предназначен не для получения знания по точным наукам, а по тем дисциплинам, истина в которых плюралистична (т. е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности). Задача преподавания ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию их в проблемном поле.

Во-вторых, акцент образования переносится на выработку готового знания, на сотворчество студента и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционных методик.

В-третьих, результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

В-четвертых, технология метода довольно проста. По определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить.

В-пятых, несомненным достоинством метода является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок.

В-шестых, преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала. Эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы здесь так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. В этой связи возрастает нагрузка на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно и, самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав студента [18].

В настоящее время кейс-метод становится востребованным в системе образования. Но вместе с тем он начинает восприниматься преподавателями, которые не обладают достаточной методологической культурой, весьма поверхностно, нередко он рассматривается не как средство творческого обучения, а как способ преподавательской бездеятельности. Так, если подготовка классической лекции занимает довольно много времени, требует мобилизации интеллектуальных ресурсов преподавателя, серьезного творческого переосмысления огромных массивов информации, то подготовка некоторого методического суррогата, который преподаватель называет кейсом, не составит особых усилий.

Особенность правильной работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только максимально реализует свои способности, но и развивает их. Основное содержание его деятельности включает в себя выполнение нескольких функций – обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство.

Какие действия осуществляют преподаватель и студент на этапах организации кейса? В таблице 1 рассмотрены основные действия преподавателя и студента по решению кейса на различных фазах работы.

Таблица 1

Действия преподавателя и студента на этапах организации кейса

Фаза работы	Действия преподавателя	Действия студента
До занятия	1. Подбирает кейс. 2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки студентов. 3. Разрабатывает сценарий занятия.	1. Получает кейс и список рекомендуемой литературы. 2. Индивидуально готовится к занятию.
Во время занятия	1. Организует предварительное обсуждение кейса. 2. Делит группу на подгруппы. 3. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями.	1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы. 2.Разрабатывает варианты решений, слушает других. 3.Принимает или участвует в принятии решений.
После занятия	1. Оценивает работу студентов. 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы.	Составляет письменный отчет о занятии по данной теме.

В процессе обучения и развития студентов с применением кейс-метода преподаватель выполняет шесть функций.

1. Гносеологическую функцию, решающую задачу получения и накопления новых знаний как по преподаваемой дисциплине, так и о законах и механизмах функционирования педагогической системы.

2. Проектировочную функцию, связанную с проектированием целей, программы, планов, методических систем и технологий преподавания курса. Конструктивная деятельность заставляет последовательно и рационально строить занятия, побуждает мыслить творчески, создавая специфические разновидности проектов, которыми выступают разработанные методы, приемы и технологии обучения.

3. Конструирующую функцию, которая включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий. Преподаватель каждый раз по-новому осуществляет конструирование занятия, учитывая особенности аудитории, состояние своей подготовки и т. п.

4. Организационную функцию, решающую задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, объединив их вокруг анализируемой проблемы.

5. Коммуникативную функцию, которая включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.

6. Воспитательную функцию, направленную на формирование личности учащегося, его общую и профессиональную социализацию.

Повышение эффективности деятельности преподавателя связано с воплощением ряда специальных принципов, свойственных только преподавателю, практикующему в своей деятельности кейс-метод:

• принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, ее принципами, приемами и методами. Профессиональной потребностью преподавателя-кейсолога является постоянное изучение методики и дидактики, целенаправленное их использование в учебном процессе;

• принцип партнерства, сотрудничества с учащимися, базирующийся на признании учеников партнерами в процессе обучающей деятельности, на коллективном обсуждении ситуаций, взаимодействии;

• принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжевывания знаний» к организации процесса их добывания. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного «держателя» научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации;

• принцип впитывания достижений педагогической и психологической науки, опыта, накопленного коллегами. Психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка не только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает преподавателя-кейсолога от преподавателя, использующего классические методы обучения. Дело в том, что подготовка кейса изначально предполагает решение вопроса о его эффективности;

• принцип творчества, который основан на превращении кейса и занятия с его применением в неповторимый творческий продукт. При этом кейс-обучение значительно расширяет пространство творчества, которое охватывает творческую деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектированию процесса обучения, совершенствованию технологии его преподавания, вовлечению в творчество студентов;

• принцип прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или иного кейса, а также возможных результатов обучения. Если преподаватель-традиционалист практически не задумывается о результатах своего обучения либо сводит их к оценке, которая отражает в значительной мере лишь знания, то преподаватель-кейсолог планирует результат с точки зрения формирования у студентов навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней [18].

Таким образом, деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая фаза представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя. Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Таким образом, педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и студент постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

В кейс-методе применяется «мозговой штурм» при возникновении реальных затруднений в осмыслении ситуации, этот метод является средством повышения активности обучающихся, рассматривается не как инструмент поиска новых решений, хотя и такая его роль не исключена, а как своеобразный двигатель познавательной активности.

Традиционная подготовка специалистов, ориентированная на формирование знаний, умений и навыков в предметной области, все больше отстает от современных требований. Основой образования должны стать не столько учебные дисциплины, сколько способы мышления и деятельности. Необходимо не только выпустить специалиста, получившего подготовку высокого уровня, но и включить его уже на стадии обучения в разработку новых технологий, адаптировать к условиям конкретной производственной среды, сделать его проводником новых решений, успешно выполняющим функции учителя.

Для реализации поставленной цели студенты должны:

• научиться понимать роль и место педагогики в системе гуманитарных и социальных наук;

• осознать значение истории педагогики для раскрытия достижений культуры, науки и техники, для осознания поступательного характера развития общества, его единства и противоречивости;

• развить умение находить взаимосвязь педагогики с другими общественными науками;

• научиться анализировать с учетом исторического опыта изменения, произошедшие в последние десятилетия.

Кроме того, изучение курса педагогических дисциплин должно оказывать благотворное влияние на формирование гражданской позиции студента.

Система обучения в рамках требований Болонского процесса повышает заинтересованность студента в изучении педагогических наук, становится более разнообразной, привлекает инновационные технологии. В частности, на лекциях используется видеоряд, показываются слайды с изображением исторических деятелей или важных событий российской истории, студентов знакомят с различными историческими интернет-сайтами, что позволяет им получить дополнительную информацию по интересующим их проблемам. Благодаря наличию в университете высококачественной новейшей аппаратуры и высокому профессионализму сотрудников ДГУ, помогающих преподавателям пользоваться этой аппаратурой на отдельных лекциях проводится показ документальных исторических фильмов (в формате DVD), аудиокниг (в формате МРЗ). Все это позволяет сделать процесс изучения истории педагогики более иллюстративным и показательным, развить ассоциативное мышление студентов.

Сама идея ролевых игр, безусловно, далеко не нова и уже давно широко применяется в педагогике, в первую очередь – в школе и детском саду. Игра приносит не только удовольствие ее участникам, она подразумевает (хоть и неосознанную) имитацию социальных ролей и опосредованно готовит к взрослой жизни.

На основе личного опыта использования ролевых игр на семинарских занятиях можно сделать вывод: они по-прежнему сохраняют актуальность, причем не только в ученической среде, но и в студенческой, способствуя развитию аналитического мышления и конкурентоспособности.

При подготовке к ролевым играм студенты активно используют различную научную литературу и ресурсы Интернета. Ролевые игры способствуют развитию аналитического мышления и сопоставительного анализа, умению вести дискуссию и аргументированно выражать свою точку зрения, уважая при этом точку зрения оппонента. Никто из участников ролевой игры не остается равнодушным. Все игры проводятся с помощью современных средств обучения – ноутбуков, цифровых фотоаппаратов и цифровых видеокамер, сохраняются в формате DVD, обогащая учебно-методический фонд кафедры педагогики ДГУ.

Исходя из вышесказанного сделаем вывод: применение инновационных технологий и методов обучения на лекционных и практических занятиях по социально-педагогическим дисциплинам способствует достижению целей и задач, поставленных при изучении данных дисциплин.

Личностно-развивающая ориентация как ведущая тенденция современных инновационных изменений в сфере образования предполагает переход от авторитарно-коммуникативного к гуманитарно-комуникативному взаимодействию субъектов образовательной деятельности [4].

Возрастающий поток образовательной информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения слушателями изучаемым материалом и закрепить его на практике.

Интенсификация образовательного процесса происходит на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей слушателям свободу выбора образовательных форм и методов.

В современном процессе обучения должны формироваться инновационные методы рефлексивного характера (см.: Антипин Н.А., Гершунский Б.С., Долженко О.В., Розин B.M. и др.), к которым следует отнести интерактивные методы обучения, способствующие как самоосмыслению и самоизменению педагогической практики, так и саморазвитию, самоосознанию своих возможностей и ценностей студентами высших учебных заведений.

Принцип активности в процессе обучения остается одним из основных в дидактике. Под ним подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Такого рода активность является следствием целенаправленного взаимодействия и организации педагогической среды, т. е. применения педагогических технологий (системы работы преподавателя). Разработанные и успешно применяемые в последние годы технологии интерактивного обучения призваны решать ряд проблем, возникающих перед преподавателями вуза, которые взяли на вооружение активные формы обучения.

Студент становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не преподносит готовых знаний, а побуждает участников к самостоятельному поиску, что дает эффективные результаты на практических занятиях. По сравнению с традиционными формами ведения семинарских занятий при использовании интерактивных форм меняется взаимодействие преподавателя и студентов: активность преподавателя уступает место активности студентов. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Таким образом, интерактивное обучение можно рассматривать как взаимопонимание, взаимодействие и взаимообогащение.

В современной вузовской практике наиболее распространенными активными методами обучения являются тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, case-study (анализ конкретных, практических ситуаций), деловые и ролевые игры.

Рассмотрим суть и содержание некоторых из перечисленных методов обучения, применяемых в практике преподавания курсов социально-педагогических дисциплин в ДГУ.

Учебная дискуссия. Дискуссия (от лат. discussion – исследование, рассмотрение) – это всестороннее коллективное обсуждение какого-либо вопроса, проблемы или сопоставление информаций, идей, мнений [18], публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу спорных вопросов и проблем.

Интерес к дискуссии объясняется тем, что человек, с одной стороны, имеет возможность показать все преимущества личной позиции и обосновать ее независимо от давления группового мнения, что служит способом удовлетворения потребности в самоутверждении. В ходе дискуссии стимулируются и активизируются глубинные ассоциации студента. С другой стороны, участник отходит от эгоцентрического мышления, учится воспринимать точку зрения собеседника при полной свободе, взаимоисключении противоположных точек зрения [18: 82].

Можно проводить семинары-дискуссии и лекции-дискуссии.

Различают три традиционных этапа развития дискуссии.

Этап 1. Постановка проблемы. Перед педагогом стоит задача ориентации и адаптации студентов к проблеме и друг к другу, выработки определенной установки на решение поставленной проблемы.

Этап 2. Решение проблемы. Педагог должен добиться того, чтобы студенты активно участвовали в выборе из возможных вариантов решения проблемы. Преподавателю нужно создать ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей. 1) Метод «Обзор ситуаций»: участники обсуждения делят целый лист на четыре части. В верхней части листа слева перечисляются все внешние факторы, способствующие решению данной проблемы. В верхней части листа справа перечисляются все внешние факторы, мешающие решению данной проблемы. В нижней части листа слева фиксируются внутренние факторы, способствующие решению данной проблемы. А в нижней части листа справа фиксируются внутренние факторы, противодействующие решению данной проблемы.

Далее микрогруппа проводит анализ количества факторов и их значимости, вырабатывает общее решение проблемы. 2) Метод «За и против»: участникам микрогруппы нужно разделить чистый лист пополам вертикальной линией: сверху слева нужно написать «за», сверху справа – «против». Некоторое время они работают индивидуально над вариантами решения поставленной проблемы. Потом подсчитываются все «за» и «против». Участниками приводятся аргументы в пользу того или иного решения, затем определяется основное решение, которое будет окончательным при подведении итогов дискуссии.

Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах студентов (от 8 до 20 чел.). Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Опыт исторического развития показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих ему прений и споров никакое развитие общества невозможно. Особенно это касается развития в сфере духовной и общественно-политической жизни.

Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений. Хотя в научной педагогической литературе дискуссии не классифицируются по компонентам деятельности (субъекту, объекту, средствам, целям, операциям, потребностям, условиям, результатам), на практике дискуссия рассматривается как универсальное явление, которое, по существу, механически можно переносить без изменения из одной области в другую, например, из науки в профессиональную педагогику или методику обучения политическому анализу.

Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т. е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории. Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения студентов, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, если поиск решения проблемы (групповая дискуссия) полностью управляем со стороны преподавателя.

Управление дискуссией носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискуссии преподаватель создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений участников – отношения доброжелательности и откровенности, т. е. управление дискуссией со стороны преподавателя носит коммуникативный характер. Во-вторых, необходимо управлять процессом поиска истины. Общепризнано, что учебная дискуссия допустима при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов.

Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в других формах обучения: семинарских занятиях, социально-психологических тренингах, деловых играх, кейс-технологии. Будучи своебразной технологией, дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуаций, синектику [19: 39].

Обобщая сказанное, можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной интерактивной дискуссии:

– высокая степень компетентности преподавателя в рассматриваемой проблеме и, как правило, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у слушателей;

– высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций благодаря серьезной методической подготовке преподавателя как организатора дискуссии, т. е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импровизации со стороны студентов;

– целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического, критического мышления;

– источник истинного знания вариативен. В зависимости от конкретной проблемной ситуации в ходе дискуссии выводится истинное знание при помощи педагога [18: 82].

Следует отметить, что этот метод позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в групповой дискуссии не преподаватель говорит слушателям о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт. Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и формировании нужных установок. Этот активный метод обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения диспут (от лат. disputare – рассуждать, спорить) – «специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции» [9: 165].

Рассмотрим далее один из наиболее популярных в западной практике метод – анализ конкретных практических ситуаций (анг. case-study, нем. Fallstudie). Этот метод находит все более широкое применение в практике образовательных учреждений.

Метод кейс-стади предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, ориентированному на практике подходу. Это один из самых эффективных методов обучения практическим навыкам принятия решений.

Цель метода – научить слушателей анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программу действий [18: 82].

При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет студентам развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной дисциплины. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения студенты получают возможность развивать навыки анализа и стратегического планирования.

Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций. Опыт преподавательской работы показывает, что студенты более заинтересованы в анализе практических ситуаций, учитывающих специфику нашей страны (выборы, деятельность политических партий и т. д.), к примеру, в рамках изучения курса «Традиции и инновации в системе высшего профессионального образования. Отечественными и зарубежными специалистами разработаны в принципе одинаковые рекомендации по работе с конкретной проблемной ситуацией.

Рассмотрим наиболее важные из них.

Проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной темой или дисциплиной курса. Обычно она взаимосвязана с другими проблемами и вопросами. Студентам необходимо использовать навыки нахождения межпредметных связей.

В ходе анализа проблемной ситуации слушатели должны уметь выявить именно внутренние причины, а не их внешние проявления.

Участники занятия должны демонстрировать понимание концепций, идей и подходов, описанных в курсе, а также умение использовать их для анализа конкретной ситуации и для выработки возможных рекомендаций. Обычно проблемную ситуацию можно интерпретировать несколькими способами, и студенты должны быть готовы к выявлению неопределенности и неоднозначности.

Не следует останавливаться, обнаружив один проблемный аспект ситуации, следует попытаться найти другие проблемы и направления анализа.

Слушателям рекомендуется привести примеры из личного опыта, подтверждающие правильность анализа и предложенные рекомендации.

Подход к работе с практической ситуацией должен быть системным.

Подводя итог анализу метода case-study, необходимо отметить значимость этого метода для формирования специальной, методической и коммуникативной компетенции у студентов в установлении межпредметных связей, аналитическом и системном мышлении, оценке альтернатив, презентации результатов проведенного анализа, оценке последствий, связанных с принятием решений, освоении коммуникативных навыков и навыков работы в команде.

Таким образом, мы считаем, что интерактивные методы обучения повышают способность студентов выявлять и структурировать проблемы, собирать и анализировать информацию, готовить при необходимости альтернативные решения и выбирать наиболее оптимальный вариант из ряда возможных как в процессе индивидуальной работы, так и во взаимодействии с группой, являясь эффективным инструментом изучения политологии и социологии в вузе.

К рассматриваемому методу case-study примыкает ролевая игра «аквариум».

Аквариум. Это ролевая игра, в которой принимают участие 2–3 человека, а остальные выступают в роли наблюдателей, что позволяет одним «проживать» ситуацию, а другим – анализировать со стороны и «сопереживать» ее.

Преимущества игры:

· возможность продемонстрировать навыки, умения, эмоции, состояние при дефиците времени;

· студенты могут выступать в роли экспертов и аналитиков;

· стимулирует участников игры к практической деятельности.

При использовании интерактивных методов роль преподавателя резко меняется: она перестает быть центральной, т. к. он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, дает консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана.

Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить точки соприкосновения, идти на компромиссы [18].

В целом можно выделить следующие положительные моменты применения интерактивных методов обучения в преподавании социально-политических дисциплин студентам вуза. Интерактивное обучение позволяет проявляться творческому базису личности, так как активизирует внутренние ее механизмы. Суть интерактивных методов обучения – в ориентации на мобилизацию познавательных сил и стремлений студентов, на пробуждение самостоятельного интереса к познанию, становление собственных способов деятельности, в развитии умения концентрироваться на творческом процессе и получать от него удовольствие. Интерактивные методы обращаются к субъектному опыту студентов и помогают им в процессе обучения освоить свои способы приобретения социального опыта.

При использовании интерактивных методик установки процесса обучения на высокую мотивацию, прочные знания, коммуникабельность, формирование активной жизненной позиции, деятельностный характер обретают практическую реализацию.

Важнейшим условием осуществления на практике интерактивного обучения является личное участие преподавателя, его непосредственное включение в различные формы данного процесса. Внедрение в практику работы вуза информационно-коммуникационных технологий открывает большие возможности и для совершенствования образовательных методик, для обмена опытом и творческого подхода к преподаванию. Основой для этого является накопление учебно-методических материалов во внутреннем структурированном информационном пространстве вуза и использование интернет-технологий как для оперативного, так и для отсроченного общения с коллегами и студентами.

Применение методов модернизации имеет цель научить обучающихся работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.

Исследователи показали, что спектр педагогических и дидактических возможностей игрового моделирования в процессе изучения предметов и дидактических возможностей игровых форм обучения достаточно широк. Все это повышает эффективность усвоения учащимися программного материала, приближает процесс обучения к практике, вызывает интерес к предмету. Игровое моделирование дает возможность:

– активизировать и интенсифицировать процесс обучения, т. к. достаточно сильно стимулируют мотивы учебной деятельности учащихся;

– воссоздать межличностные отношения, процедуры принятия коллективных решений учащихся в ситуациях, моделирующих реальные условия общественной жизни либо профессиональной деятельности;

– в широких пределах варьировать проблемность, сложность, трудность учебного материала, включенного в ситуацию игровой деятельности;

– гибко сочетать разнообразные приемы и методы обучения и учения: от репродуктивных до проблемных;

– моделировать практически любой вид профессиональной деятельности.

Игра студентов выступает и как специфический феномен развития юношеской культуры творчества, т. к. позволяет расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самосовершенствования, самореализации, а следовательно, творческого саморазвития учащихся [30].

Таким образом, интерактивное обучение имеет большой образовательный и развивающий потенциал и обеспечивает максимальную активность обучающихся в учебном процессе.

Литература

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.

2. Беловолов В.А. Психолого-педагогические аспекты внедрения активных подходов в учебный процесс // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития школы: сборник научных трудов. – Новосибирск, 1997.

3. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб., 2004.

4. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. – 351 с.

5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

6. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1–2. – М., 1993.

7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.

8. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.

9. Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В.Я. Ляудис. – М., 1994. – 203 с.

10. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2002.

11. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы (утв. Распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р) // Бюллетень высшего образования. – 2006. – № 1.

12. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М., 2003.

13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

14. Лобанова Т.Н. Построение модели ключевых компетенций // Стратегия управления персоналом. – 2002. – № 11.

15. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. – М., 1992. – 52 с.

16. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996.

17. Методологическая культура преподавателя высшей школы: монография / О.А. Омаров, М.М. Гасанов, А.Н. Нюдюрмагомедов. – Махачкала: Лотос, 2008. – 192 с.

18. Новации и инновации в образовании: Коллективная монография / под ред. академика ГАН РАО Ю.С. Давыдова. – М. – Пятигорск, 2010. – 186 с.

19. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.С. Паниной. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 176 с.

20. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2003.

21. Рабаданов М.Х., Алиева Б.Ш. Компетентностный подход как фактор повышения качества профессионального образования. Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона: Материалы докладов XХVII психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С. 314–322.

22. Романова О.В. Модель формирования профессиональной компетентности учителя // Педагогика. – 2012. – № 2. – С. 63–70.

23. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психология. – М., 1996.

24. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

25. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2003.

26. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.

27. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева и др. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с.

28. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: Проспект, 2013. – 160 с.

29. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.

30. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студ. пед. институтов. – М., 1979.

31. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. – Красноярск, 2002.