2.3. Эффективность реализации компетентностного подхода посредством

инновационных педагогических технологий в подготовке будущего специалиста

Личностно развивающая ориентация как ведущая тенденция современных инновационных изменений в сфере образования предполагает переход от авторитарно-коммуникативного к гуманитарно-коммуникативному взаимодействию субъектов образовательной деятельности.

Принятие российской педагогической наукой и образовательной практикой в начале 1990-х гг. личностно ориентированного подхода, тенденции демократизации и регионализации образования, получившие нормативно-правовое оформление в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.), были вызваны естественным стремлением преодолеть унитарность и идеологизацию, характерные для отечественной школы советского периода.

Возрастающий поток образовательной информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний.

В период крупных цивилизационных и социальных изменений перед профессиональной школой встает масштабная педагогическая проблема обновления содержания образования, усиление его эффективности, что обеспечит конкурентоспособность, востребованность специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, способность реализовать свой потенциал в новых условиях.

К актуальным задачам современного высшего образования относится: адекватное самоопределение молодых людей; способность вырабатывать реалистический жизненный план на перспективу, соответствующий их интересам, возможностям, полученной специальности, социальным условиям. Решению этой задачи способствует обращение к новым парадигмам образования, отличающимся гибкостью, параллельностью, экономичностью, технологичностью, охватом большего количества обучающихся, социальным равноправием. В последнее время многие зарубежные и отечественные специалисты предлагают различные пути реализации вузовского образования на современной демократической основе. Одним из таких вариантов является новая «парадигма учения» (Р. Барр и Дж. Тагг, Калифорния, США), которая в значительной степени отражает процессы, происходящие как в мировой, так и в отечественной высшей школе. Соотношение преподавания и учения в современных стратегиях высшего образования во всем мире складывается в русле тенденции к смене парадигм, которая заключается в переходе от преподавания (анг. teaching) к учению (анг. Learning). Традиционная парадигма, и по сей день доминирующая в вузах, гласит, что это – заведения, обеспечивающие преподавание и обучение. Согласно новой парадигме, они существуют для того, чтобы в них происходил процесс самостоятельного учения и научения. Это не игра слов и не подмена понятий, это действительно серьезный подход, который многое меняет.

В рамках традиционной «парадигмы обучения» сложились хорошо отработанные структуры для обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций. Считается, что главная миссия высших учебных заведений – организация обучения. Мы разделяем позицию исследователей системы образования высшей школы, что действительно миссия высших учебных заведений на современном этапе – не в обучении, а в том, чтобы, используя наиболее подходящие средства, способствовать самостоятельному осознанному изучению наук каждым студентом. Авторы проводят сравнение «парадигмы обучения» и «парадигмы учения» по шести параметрам: миссия и цели, критерии успеха, структуры обучения / учения, теория учения, продуктивность и финансирование, распределение ролей (табл. 1).

Парадигма обучения	Парадигма учения
Обучать. Транслировать знания от преподавателя к студентам. Предложить программу и курсы. Улучшить качество преподавания. Получить доступ к широким студенческим массам.	Создать учебную ситуацию. Добиваться, чтобы студенты сами открывали и конструировали знания. Создать мощную учебную среду. Улучшить качество учения. Стимулировать студентов на достижение успеха.
Критерии успеха
Нагрузка преподавателей. Уровень знаний поступающих студентов. Совершенствование учебных планов. Качество и объем материального обеспечения учебного процесса. Увеличение набора студентов, рост финансирования. Качество преподавания, квалифицированность профессорско-преподавательского состава.	Успешные результаты учения студентов. Уровень знаний учащихся студентов. Совершенствование технологий учения. Увеличение роста учебной активности и эффективности. Качество учения, способности студентов.
Структуры обучения / учения
Атомическая: части предшествуют целому. Время – постоянное, учение – варьируется. Знания начинаются и заканчиваются в определенное время. Один преподаватель в одной аудитории. Независимые подразделения и учебные курсы. Оценка знаний в конце курса. Оценки выставляются преподавателем. Личностная оценка. Присваиваемая степень определяется количеством набранных зачетных часов.	Целостная: целое предшествует частям. Учение – постоянное, время – варьируется. Учебная среда готова, когда готов студент. Важен учебный опыт любого специалиста. Взаимосвязь курсов, сотрудничество подразделений. Оценка знаний в начале, середине и а конце курса. Внешняя оценка учения. Коллективная оценка. Присваиваемая степень определяется на основе знаний и навыков.
Теория учения
Знания находятся «вовне». Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам». Обучение носит кумулятивный и линейный характер. Подходит метафора «кладовая знаний». В центре обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса. Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов. Талант и способности – редкое явление.	Знания находятся в умах людей и формируются на основе индивидуального опыта. Знания конструируют, создают и получают сами студенты. Учение носит открытый, системообразующий характер. Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде». В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса. Необходимо наличие активного студента, личное присутствие преподавателя необязательно. Учебная среда и учение способствуют развитию друг друга. Талант и способности в изобилии.
Продуктивность / финансирование
Определение продуктивности – стоимости одного часа обучения на 1 студента. Финансирование академических часов.	Определение продуктивности – стоимости единицы учения на одного студента. Финансирование результатов учения.
Распределение ролей
Преподаватели – прежде всего лекторы. Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно. Преподаватели делят студентов на группы. Учебно-вспомогательный персонал обслуживает процесс обучения и оказывает помощь профессорско-преподавательскому составу. Любой опытный специалист может преподавать. Линейное управление, независимость действий.	Преподаватели – прежде всего создатели методов учения и учебной среды. Преподаватели и студенты работают в одной команде. Преподаватели развивают способности и дают проявиться таланту каждого студента. Все сотрудники, создающие учебную среду и способствующие успешному учению студентов, являются преподавателями («аудикаторами»). Способствовать учению – сложный процесс. Совместное управление, работа в команде.

Многие положения, оцениваемые зарубежными авторами как позитивные стороны «парадигмы учения», в настоящее время уже действуют в российской системах высшего образования.

Сегодня востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, поэтому необходимо организовать учебный процесс с учетом личностно ориентированного подхода.

Воспитательные возможности личностно ориентированного образования: ориентировка на человека; поддержка и развитие субъектных свойств и индивидуальности; порождение личных смыслов учения и жизни; введение в мир культуры; пробуждение творческого потенциала личности.

Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умения мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач. Поэтому перед преподавателем постоянно встает вопрос «Как учить?», поэтому преподаватель постоянно задумывается об обновлении и улучшении учебно-методического обеспечения реального учебного процесса. Наработки преподавателя постепенно обретают форму авторской технологии, основу которой составляет обобщенный индивидуальный опыт педагога. Сам термин «педагогическая технология» у многих вызывает сомнение, ибо он всегда связывался с производством. Так, в словаре русского языка С.И. Ожегова записано: «Технология – совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [9]. В большом энциклопедическом словаре читаем: «Технология – совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [4]. Мы занесли в свой тезаурус этот термин и попытались педагогически интерпретировать его исходя из двух соображений: во-первых, если он так широко используется в педагогической литературе, мы не можем обойти его своим вниманием в нашей работе; во-вторых, поводом для введения все-таки его в педагогический лексикон послужила этимология слова (от греч. techne – искусство, мастерство, умение).

«Педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике; это содержательная техника учебно-воспитательного процесса» [2: 6].

В понятии технология можно выделить два слоя: 1) совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного процесса; 2) реальный учебный процесс, его организацию, структуру и обеспечение.

Главной особенностью новых технологий, внедряемых в образование, становится их гуманистическая направленность. Именно с разработкой идеи личностно ориентированного обучения связывается в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития [7].

Основным процессуальным компонентом личностно ориентированного образования является учебная ситуация, активизирующая личностные функции обучаемых и конструируемая на основе трех базовых технологий: 1) «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; 2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности; 3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающей имитацию условий состязания, конфликтности. Триада «задача-диалог-игра» составляет базовый методический комплекс личностно ориентированного обучения [3].

Современная общепрофессиональная подготовка студентов педагогических факультетов современных вузов должна учитывать:

· метадеятельный характер педагогического труда;

· свойственную педагогической деятельности неопределенность, неоднозначность, неалгоритмизированность;

· эмоциональную насыщенность деятельности;

· совместный «ансамблевый» характер педагогической деятельности;

· целостный характер деятельности, невозможность ее «частичного» усвоения.

В опыте работы Дагестанского государственного университета используются различные виды технологий обучения. Современные технологии обучения базируются на различных формах сотрудничества. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и партнерской работы с преподавателем [10: 159].

Экспериментальные исследования В.Я. Ляудис позволили выделить в разных учебных ситуациях от трех до семи форм сотрудничества: введение в деятельность, разделенное действие, имитируемое действие, поддержанное действие, саморегулируемое действие, самопобуждаемое действие, самоорганизуемое действие.

Каждая из семи форм сотрудничества разворачивается как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности [6].

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студентов на каждом из этапов обучения, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Назовем некоторые из технологий обучения.

· Структурно-логические технологии обучения представляют собой поэтапную организацию системы обучения, обеспечивающую логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учетом поэтапной диагностики результатов.

· Интеграционные технологии – это дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, учебных проблем, занятий и других форм организации обучения.

· Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умение решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение практических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.

· Тренинговые технологии – это система деятельности учащихся по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда можно отнести и психологические тренинги интеллектуального развития, общения, решения управленческих задач.

· Информационно-компьютерные технологии реализуются в дидактических системах компьютерного обучения на основе диалога «ученик-машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и др.).

· Диалоговые технологии представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «преподаватель-студент», «преподаватель-автор», «студент-автор» и т. п.

· Современные технологии обучения ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они не осуществлялись. Смысл и назначение новых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности.

В разрабатываемой концепции инновационного обучения В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой в качестве основных функций выступают следующие:

· Сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций.

· Проблематизация и конфликтизация действительности – видение в ней непосредственно невоспринимаемых коллизий и несоответствий.

· Критическое отношение к нормативам.

· Рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество).

· Открытость среде, в частности профессиональным новшествам.

· Творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности.

· Стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни.

· Субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т. е. наделение личностным смыслом [10: 110].

В профессиональной школе основной традиционной формой обучения является лекция. Преподаватель ориентируется на нее как на разновидность учебного занятия, а между тем вопрос о вузовской лекции «родился» вместе с высшей школой. И это естественно, т. к. лекция – традиционная, исконно вузовская форма преподавания. Сегодня накоплена богатая литература о том, как готовиться к лекции, как ее читать, слушать.

Лекция – систематически последовательное изложение того или иного научного вопроса; форма творческого общения с аудиторией, позволяющая передать студентам некоторый объем систематизированной учебной информации и вместе с тем создать у них предпосылки для развития творческого мышления. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы студентов, развивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традиционно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует использовать приемы обучения, снимающие этот недостаток: изменение интонации и громкости голоса; мимика, жест, улыбка; одобрение; решение профессионально ориентированных задач; пауза при изложении вопроса; применение аудиовизуальных средств обучения и др.

Выделяют вводные (для общего знакомства с содержанием курса), обзорные (для обобщения, расширения и систематизации знаний), эпизодические (без предварительного планирования) лекции. По характеру деятельности различают информационные (монологическое изложение материала, исполнительская деятельность обучаемых) и проблемные (приобщение к объективным противоречиям) лекции.

Назначение лекции не только в том, чтобы «дать целостную картину», а в том, чтобы побудить к размышлениям и поискам, вызвать у будущего специалиста исследовательский интерес к профессиональной деятельности. Поэтому, исходя из синергетических представлений о природе профессиональной деятельности, можно предложить как эффективные в воспитательном отношении «лекцию-эссе», «лекцию-размышление». Этому помогает материал, оформленный в виде коротких историй с использованием многочисленных притч, пословиц, поговорок, даже анекдотов. М.В. Богуславский дает такому построению материала название «принцип коллекции».

Конечно, сказанное не означает того, что преподавателю не нужно волноваться о системности в подготовке студентов («мир устроен так, что разрозненные фрагменты сами складываются в контекстное целое внутри личности, причем в такой комбинации, которая была абсолютно не предусмотрена авторами "концепции" и которую в принципе невозможно предусмотреть»). Напротив, такой подход повышает требования не только к логике изложения лекционного материала, но и ко всей организации профессиональной подготовки.

Параллельная методологическая подготовка и постепенный переход к систематизированному изучению теоретического материала позволяет обеспечить сопоставление собственных смыслов профессиональной деятельности с теоретическим знанием, оформлению смыслов в систему ценностных ориентаций, реализуемых в профессиональной деятельности педагога-воспитателя.

Неоспоримым достоинством лекции является возможность непосредственного контакта со слушателями. Кроме того, эмоциональность, убежденность лектора, его личное обаяние – дополнительное средство мотивации учения студента и стимулирования его профессионально-личностного развития. Преподаватель в ходе лекции высказывает свои научные идеи, свое отношение к предмету изучения, свое понимание перспектив его развития. Лекция существенно выигрывает, если содержит материалы личного творчества преподавателя, его профессионального и жизненного опыта.

Воспитательный потенциал лекции реализуется более полно при соблюдении следующих условий:

· преподаватель учитывает особенности аудитории по характеру подготовки, интересам, психологическим особенностям;

· при отборе содержания продумываются способы создания атмосферы ожидания чего-то нового, оригинального, но связанного с известным материалом;

· выделяются наиболее интересные направления и проблемы в данной области науки, ставятся дискуссионные вопросы;

· в лекцию включаются заранее подготовленные реферативные или исследовательские сообщения отдельных студентов;

· при изложении материала используются образные сравнения, метафоры, иллюстрации из художественных произведений;

· динамика лекции определяется закономерностями восприятия материала, продолжительностью очага активного внимания, чередованием напряженного внимания и расслабления [8].

Между тем и вузовская практика, и попытки теоретических обобщений говорят о том, что в эпоху научно-технической революции лекция, как и все стороны учебного процесса в вузе, должна совершенствоваться.

Итак, что такое современная лекция? Обсуждение этой серьезной научно-методической проблемы мы начинаем с использования педагогических текстов на лекции как инструмента управления самостоятельной работой студентов.

Одной из важнейших проблем лекционного преподавания считается проблема соотношения лекции и самостоятельной работы студентов. Здесь речь идет, во-первых, о содержании: какая часть программного материала отводится на лекцию, какая – на самостоятельную работу. Вторая сторона вопроса связана с тем, что лекция должна давать общее направление самостоятельным занятиям студентов, помогать преодолевать трудности в изучении тех или иных разделов, т. е. управлять самостоятельной работой студентов. Однако опыт показывает и специальные опросы студентов подтверждают, что признание ведущей и ориентирующей роли лекции еще не ведет автоматически к тому, что лекция действительно становится важным фактором руководства самостоятельной работой студентов. Студенты значительно выше, чем преподаватели, оценивают такую характеристику лектора, как «дает в лекции указания и советы по организации самостоятельной работы». Иными словами, студенты ждут от нас большего, чем мы готовы им дать.

Очевидно, что самостоятельная работа должна и предшествовать лекции (подготовка к ней), и следовать за лекцией (проработка лекционного материала). Менее очевидно, что и сама лекция может быть рассмотрена, в частности, как одна из форм самостоятельной работы студента, т. к. он сам усваивает материал, хотя и под руководством преподавателя.

Особенность лекции заключается в том, что, с одной стороны, характер мышления студентов в части усвоения учебной информации находится в прямой зависимости от характера мышления преподавателя, с другой – у студентов есть возможность самостоятельно домыслить учебный материал, приобрести дополнительные знания.

Известны два типа лекций: 1) информационная, монологическая лекция используется, когда материал объемен и сложен, есть дефицит учебного времени. По основным законам технологии речевого информативного воздействия построение и проведение такой лекции осуществляется как публичное выступление педагога; 2) проблемная лекция, «рассуждающая», предполагает диалоговый тип лекционного преподавания, предметом которого выступает вводимый лектором материал и система познавательных задач, отражающих основное содержание темы.

Эффективность лекции определяется тем, что преподаватель становится «авторитетным источником информации». Решение этой задачи наиболее актуально в настоящее время, поскольку доступ к мультимедийным средствам информации, большое количество разнообразной научно-методической литературы дают студентам возможность черпать информацию из разнообразных источников, и в некоторых вопросах они бывают не меньше информированы, чем сам педагог.

1. Лекция должна реализовывать принципы научности, информативности, развивающего обучения.

2. Лекционный курс не должен дублировать имеющиеся у студентов сведения из учебных пособий.

3. Лекция дает возможность преподавателю выступить в роли исследователя.

Известно, что от качества лекций во многом зависит отношение студентов к данной учебной дисциплине. Хорошие лекции вызывают к ней интерес и любовь, а слабые – досаду и раздражение, порой безразличие к изучаемому предмету. Как конкретно будут относиться студенты к данному предмету – в большей степени зависит от педагогической и научной квалификации преподавателя.

Лекция, по существу, лишена активной обратной связи, что затрудняет оценку преподавателем уровня понимания и эмоционального восприятия излагаемого материала. А ведь такие сведения играют важную роль в определении степени взаимной адаптации лектора и слушателей.

Трудный период переживает педагогическая наука: невелик ее престиж среди студентов, не стихает критика в ее адрес с их стороны за формализированность, схоластичность, теоретизированность.

До сих пор идут бесконечные споры и существуют разночтения даже в понимании и соотношении основных категорий педагогики, таких, как воспитание, образование, обучение и развитие. С одной стороны, такая двусмысленность в трактовке терминов мешает ясному пониманию и научному изложению, с другой – существование различных подходов в формулировках понятийного аппарата педагогики при осуществлении анализа, сравнении, сопоставлении, нахождении общего и отличительного в формулировках понятий и определений у учащихся вузов способствует развитию аналитических способностей у студентов.

Имея перед собой письменные тексты разных подходов к формулировке основных категорий педагогики, мы способны глубже усвоить эти понятия, а также сэкономить время для изложения других пунктов лекционного материала.

Для повышения эффективности обучения мы разработали учебное пособие «Педагогика в вопросах и ответах», а также систему экспресс-анкетирования студентов [1]. Экспресс-анкета, предлагаемая будущим специалистам сразу же после прослушивания лекции (или нескольких лекций), включает в себя вопросы, позволяющие оценить ее по четырем критериям (доходчивость, эмоциональность, новизна, темп), необходимым преподавателю при самоконтрольно-регуляционной деятельности.

Остановимся подробно на структуре лекции, выделяя в каждом структурном элементе основные позиции, которые преподаватель должен учесть при написании конспекта и чтении лекции.

Цель-мотивация направлена на установление контакта с аудиторией, на активизацию внимания и мышления студентов, на приглашение их к творческому соучастию в обсуждении темы. Мы стараемся подчеркнуть актуальность, значимость рассматриваемой темы для профессиональной деятельности будущих педагогов. Оглашая цель перед студентами, мы применяем сухой научный стиль изложения, который не обращён к студентам.

Основой интереса выступает внимание, поэтому мы ставим важнейшую дидактическую задачу возбуждения и поддержания апперцептивного внимания. Используя педагогические тексты на лекции, создаем условия для развития произвольного внимания.

Изложение нового материала – основная часть лекции. В конспекте сообщение новых знаний фиксируется в текстовой композиции объяснения. На лекцию выносится наиболее важный в смысловом и структурном значении материал.

В целостном тексте учебной информации выделяются пункты плана, по которым будет строиться объяснение. Каждый пункт плана заканчивается краткими выводами, логически подводящими к следующему.

Для активизации студентов и осуществления так называемой обратной связи используются элементы дискуссии, высказывания, педагогические ситуации. Так как вопросы – основное в системе лекционного изложения материала, надо тщательно продумать их систему. Вопросы должны быть разнообразными. При формулировке следует избегать однотипности, например, «какой, какая, какие...».

В конце лекции рекомендуется давать упражнение «Чему я научился?» Его цели: рефлексия работы студентов на лекции, получение обратной связи о содержании учебной информации и степени усвоения ее студентами.

В заданиях требуется дописать по выбору любое из представленных неоконченных предложений или написать свой вариант: Я научился... Я узнал, что... Я обнаружил, что... Самым важным для меня было...

При анализе результатов выделяются позитивные моменты, связанные с приобретением нового опыта в процессе обучения на данной лекции.

Итак, очень важно, чтобы студенты пришли на лекцию подготовленными. Судя по данным, которыми мы располагаем, около 7 % студентов регулярно готовятся к лекциям, примерно 30 % готовятся к ним от случая к случаю и более 60 % даже не просматривают конспект предыдущей лекции.

Причин для этого несколько. Одна из них причина чисто мотивационного характера. Далеко не всегда на лекциях устанавливается обратная связь, здесь не применяются какие-либо формы контроля за знаниями студентов, и это, естественно, порождает соблазн «сэкономить» время. Вводя обратную связь, даже простейшую (вопросы с выбором вариантов ответов), мы косвенно оказываем психологическое воздействие на студентов, заставляем их регулярно готовиться к лекциям. Нужно отметить, что студенты воспринимают лекцию и самостоятельную работу как взаимозаменяемые виды деятельности и в этом нередко оказываются правы. Говоря о задачах самостоятельной работы, мы в основном утверждаем, что она «углубляет», «закрепляет», «развивает» материал лекции, но это вряд ли способствует высокой активности студентов, ведь они по опыту знают, что за несколько дней до зачета или экзамена просмотрят конспекты и (или) учебник, и большие психофизиологические резервы юношеского возраста обычно в этом случае не подводят. Тот факт, что психология требует рассредоточенного повторения материала для прочного сохранения его в памяти, либо неизвестен студентам, либо слишком противоречит их немедленным интересам.

Рассуждая так, мы пришли к выводу, что основным фактором, способствующим подготовке студентов к лекции и последующей проработке ими лекционного материала, является четкая взаимосвязь лекции и самостоятельной работы студентов. Наша задача – показать студентам, что различные формы обучения не взаимозаменяемы ни по своим задачам, ни по содержанию; что пропуск лекции нелегко восполнить самостоятельными занятиями; что часть материала на лекции вообще не выносится и т. д. Казалось бы, все это общеизвестно и общепризнано. Между тем многочисленные беседы с преподавателями самых разных дисциплин убеждают в том, что весьма обычной остается установка на практически полное (насколько допускает время) раскрытие всего программного материала в лекционном курсе. Чаще всего находится и очень удобное обоснование – ссылка на необходимость системы в материале, на дидактический принцип систематичности и последовательности. Но, очевидно, что эта аргументация не вполне корректна. Система должна «просматриваться» в целом, в крупных частях этого целого, а отнюдь не во всех деталях. Психология давно показала, что излишняя детализация изложения затемняет основное, затрудняет его понимание и снижает прочность усвоения.

Семинар – это специфическая форма организации учебно-познавательной деятельности, направленная на закрепление материала, а не способ проверки самостоятельно добытых знаний и оценки знаний студентов. Для семинарского занятия характерна парадоксальная закономерность: чем пассивнее преподаватель и активнее студенты, тем эффективнее семинарское занятие.

Поддерживать интерес и внимание учащихся на семинарских занятиях можно путем создания проблемных ситуаций; изменением (ускорением и замедлением) темпа учебной деятельности учащихся; постановкой неожиданных, интересных для учащихся вопросов; применением аудио-, видеосредств обучения, наглядных пособий; активным чередованием фронтальных и групповых форм обучения; использованием шутки, юмора, занимательного учебного материала; созданием ситуации успеха; активным включением в содержание урока игровых ситуаций; постановкой заданий, выполнение которых осуществляется на соревновательной основе; вовлечением учащихся в активный доверительный диалог.

Семинар – это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки студентов к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает предварительную самостоятельную работу и обсуждение вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности [5].

Семинар способствует овладению студентами определенным социальным и профессиональным опытом, проходит в диалоге «преподаватель-студент», «студент-студент» или «студент-преподаватель-студент», и этот момент существенно усиливает воспитательную роль семинаров. В семинарских дискуссиях важно не столько пересказывать усвоенные из теории сведения, сколько корректно обсуждать вопросы.

Семинар призван выработать у студентов навыки ведения полемики, научного спора, сформировать решительность и целеустремленность в совокупности с ответственностью за достоверность информации, за культуру своего поведения, за точность выражаемых мыслей. Успех выступления на семинарах способствует самовыражению и самоутверждению студента, повышению его статуса в микросоциуме.

При подготовке к семинару для осмысления вопросов, заданий, литературы целесообразно поручить студентам написание докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т. д. Студенты выступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления товарищей по группе, дискутируют, оценивают ответы и участвуют в подведении итогов.

На заключительном этапе преподаватель подводит итоги, оценивает участие каждого в общей работе, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

В структуре семинарского занятия можно выделить следующие этапы: упражнения на «разогрев» для создания непринужденной и творческой атмосферы; выявление потребностей и ожиданий участников, формирование целей занятия; теоретическое введение в обсуждаемый метод; организация практической работы и подведение итогов.

Перечислим эффективные в воспитательном отношении способы организации семинарских занятий:

семинар-соревнование: две группы студентов являются выразителями альтернативных научных позиций; при этом необходимо равномерное распределение нагрузки на обе группы и обеспечение сравнимости результатов их работы, подведение итогов работы на основе единой системы оценок всех видов участия; хорошо, если экспертная группа создается из числа студентов;

семинар в форме пресс-конференции: докладчик отвечает на вопросы аудитории (для этого необходимо, чтобы по теме семинара готовились и респондент, и корреспонденты);

семинар-диалог: докладчик готовит вопросы, с которыми он обращается к аудитории, затем дополняет их ответы заготовленным дома материалом;

семинар-дискуссия: диалогическое общение участников, в процессе которого обсуждаются и решаются теоретические и практические задачи (в этом виде семинара необходимо соблюдать распределение коммуникативных ролей с предварительным разъяснением функций каждой: ведущий руководит дискуссией, следит за регламентом, аргументированностью и корректностью высказываний; оппонент пересказывает позицию докладчика, находит ее спорные места или ошибки, предлагает соответствующий вариант решения; логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждении докладчика и оппонентов, уточняет понятия, анализирует ход доказательств и т. д.; психолог обсуждает продуктивность взаимодействия, корректность обсуждения, не допускает некорректного поведения и следит за правилами диалога; эксперт оценивает продуктивность дискуссии, дает характеристику общения ее участников, высказывает мнение о личном вкладе того или иного участника в дискуссию и т. д.);

• семинар-исследование: группы по 5–7 человек в начале занятия получают списки проблемных вопросов по теме занятия. Члены каждой группы обмениваются мнениями в течение 20–30 минут, затем их представитель докладывает о результатах исследования. Остальные участники семинара отвечают на вопросы, заданные преподавателем или студентами других подгрупп [8].

Семинар необходимо спланировать таким образом, чтобы в нем принял участие каждый студент; вопросы должны не столько контролировать знания студентов, сколько активизировать их умение критически оценивать информацию (в связи с этим полезно вспомнить, что вопросы могут быть различных видов: основные, направляющие, уточняющие, альтернативные, наводящие и др.); требуются примеры из сферы практического применения обсуждаемых теоретических положений; студентов надо ориентировать на поиски более глубоких путей освещения вопросов, на включение в доклады спорных вопросов, аргументированных доказательств своей позиции. Традиционно взаимодействие преподавателя и студентов в ходе лекционных и семинарских занятий проходит в основном в вербальной форме: один говорит, остальные слушают.

Расширению диапазона методов взаимодействия в рамках изучения курсов «Общая педагогика», а также «Педагогика и психология высшей школы», способствует использование интерактивных методов. Прежде всего, данная методика позволяет активизировать усвоение новых знаний студентами и практических навыков, предусмотренных стандартами по психолого-педагогическим дисциплинам. При использовании традиционных методик сделать это затруднительно, поскольку часто призывы преподавателя «высказать свое мнение» и «предложить свои варианты» остаются безрезультатными. Многим студентам трудно проявить себя в условиях традиционного занятия, где ведущую роль играет преподаватель. Интерактивные методы позволяют сделать именно студентов активными участниками познавательного процесса, в результате чего они демонстрируют принципиально иное поведение.

Лабораторная работа – выполнение практических заданий в специально оборудованных помещениях – лабораториях. Студенты приобретают навыки и умения в обращении с измерительными приборами, аппаратами, экспериментальной техникой, установками, реактивами, проводят непосредственные научные наблюдения и осмысливают изучаемые явления и процессы. Лабораторные работы обычно проводят с подгруппой в 12–15 человек. Рекомендуется, чтобы на одном рабочем месте работало не более 3–4 человек, и все выполняли одно и то же задание. Лабораторная работа подразумевает чрезвычайно высокую степень дифференциации и индивидуализации педагогического влияния преподавателя на студентов. Этим, а также практической направленностью, обусловлен ее особый воспитательный эффект.

Если на первом-втором курсах лабораторные работы в большей мере связаны с проработкой и закреплением материала лекций, то на старших курсах в них постепенно включаются элементы исследования, самостоятельного испытания тех или иных стандартных и нестандартных установок, экспериментального поиска на основе приобретенных знаний, умений и навыков студентов. Рекомендуется более сложное лабораторное оборудование, чем на младших курсах, и больше заданий для самостоятельного выполнения студентами.

На лабораторных занятиях используются инструкционные карты, однако их применение не должно мешать проявлению самостоятельности студентов. С этой целью рекомендуется поручить им самостоятельную разработку планов проведения опытов, предложить отобрать необходимые приборы, определить последовательность выполнения работы и т. д. Работа считается выполненной, если студент провел все запланированные действия и представил отчет с письменным заключением руководителя лабораторного практикума.

Исследовательская работа студента выполняется в виде учебной и научно-исследовательской работы (УРС и НИРС). Исследовательская деятельность в наибольшей мере требует субъектности студента в образовательном процессе, обеспечивает гуманитаризацию его содержания и гарантирует непрерывность образования, профессионального и личностного саморазвития. Поэтому на первом курсе в качестве начала исследования можно предложить студентам написать сочинение-эссе на тему «Актуальная профессиональная проблема», в котором будущие специалисты не только выделят проблему, но и обоснуют свой выбор.

В итоге фронтального (группового и индивидуального, устного и письменного) анализа производственных ситуаций студенты как бы «вживаются» в профессиональную терминологию, проблематику, связанную с предметом осваиваемой профессии, науки. При этом следует постоянно побуждать их к включению изучаемого теоретического материала, напоминая, что предметом науки являются наиболее общие основы, закономерности профессиональной деятельности.

Дальнейший перевод позиции студента в профессиональную происходит при составлении словаря профессиональных терминов и категорий, описывающих выделенную ими проблему. Многие впервые понимают, что порой за привычными словами, которыми описывается реальность, может скрываться совершенно конкретное содержание, недоступное непрофессионалу, что, возможно, простые на первый взгляд действия требуют специальной подготовки для их профессионального исполнения. Чтобы суметь изложить свое мнение профессиональным языком, студенты обращаются к словарям, справочникам, энциклопедиям. В результате выполнения этого задания разрабатываются словарь категорий и схема замысла студенческого исследовательского проекта. В качестве учебно-исследовательского задания можно предложить студентам выполнить реферативный обзор научно-методической литературы по проблеме.

Далее развитие активности студентов строится вокруг студенческого исследовательского проекта, который в дальнейшем характеризуется разработкой плана исследования, а также схемой изучения опыта эффективных решений актуальных проблем в работе профессионалов. Лучше, если создание учебно-исследовательского проекта – не дополнительное задание, а способ технологично выстроить на протяжении 2–3-х лет процесс освоения студентом теории во взаимосвязи с практикой на основе учебно-исследовательской работы.

Собственное исследование побуждает студента формулировать личную профессиональную позицию, реализовывать и развивать ее в учебных и учебно-производственных практиках, отстаивать на учебных занятиях. Эта активность является мощным катализатором усвоения теоретических знаний, становления осознанной позиции субъекта.

К первой учебной практике в качестве исследовательского задания можно предложить подбор методик изучения опыта решения производственных проблем. Так достигается скорейшее накопление у студентов собственного (пусть совсем небольшого) профессионального опыта, который сразу же после практики должен быть концептуально осмыслен. На это должны быть направлены последующие задания УИРС (анализ диагностических результатов и разработка рекомендаций по решению выделенной проблемы) и учебные занятия по разработке личной профессиональной концепции. Тогда дальнейшая работа во многом сходна по логике с работой специалиста-практика. Отличия лишь в том, что она «увязана» с графиком прохождения учебного материала по теоретическим дисциплинам и производственных практик.

Наиболее интересные результаты этого этапа проектного исследования можно предложить обобщить в статьях, которые публикуются в студенческих научных сборниках. Для некоторых студентов, имеющих склонности и способности к теоретической исследовательской работе, учебно-исследовательская деятельность превращается в научно-исследовательскую. Эти студенты оформляют свои исследовательские выводы в форме доклада для студенческой научной конференции, научной статьи, курсовой работы. С ними составляется индивидуальный график научной работы. Другие выполняют исследовательские задания в меньшем объеме в системе учебно-исследовательских заданий, как правило, в виде заданий на производственные практики.

Часть студентов, особенно увлеченных такой деятельностью, накапливает материал, достаточный для участия в конкурсе студенческих научных работ. Публикации в научных сборниках и участие в научных конференциях становятся для них обычным делом, они с интересом дискутируют, представляют и отстаивают свою точку зрения на решение актуальных проблем науки и практики.

В это время отмечается повышенный интерес будущих специалистов к опыту профессионалов, который становится предметом не только изучения, но и анализа. Важно, что такие студенты не стремятся слепо копировать успешный опыт, а используют его как материал для разработки собственного стиля профессиональной деятельности, который они имеют возможность отработать в период учебной, а затем – производственной практики.

Обобщение и анализ собственного опыта профессионального самоутверждения стимулируется подготовкой к государственной аттестации, к защите выпускной квалификационной работы. Во время преддипломной практики они апробируют всю разработанную систему деятельности, проверяют ее эффективность и обоснованность.

Грамотное использование исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе помогает самоопределению студентов в профессии, установлению их взаимопонимания коллегами по работе, нахождению своего профессионального стиля, повышает интерес к теории и осознанность в профессиональной подготовке.

Учебная и учебно-производственная практика. Исходя из того, что приобретение опыта профессиональной деятельности содействует объективизации самооценки студентов как будущих профессионалов и адекватности рефлексии, неоценимым воспитывающим потенциалом обладают учебные и учебно-производственные практики. Собственно практика является оправданием и критерием выполнения всех исследовательских заданий, о которых речь шла выше. Первые задания подчинены подготовке к первой учебной практике. Отбор диагностических методик по избранной проблеме позволяет подготовиться не только к изучению ее состояния в реальной производственной практике, но и к тому, чтобы профессиональная позиция студента обогатилась, стала более устойчивой, обоснованной. К тому же эта диагностическая работа оказывается воспитательной, педагогической, поскольку начинающий профессионал осмысливает реальные производственные затруднения, опыт их разрешения, причины неудач. Опыт использования такой методики убеждает, что даже за 4–5 дней практики они ощущают свою нужность, полезность, что стимулирует выработку профессиональной позиции студента. Далее выделенные этапы циклично повторяются, однако если в первом цикле (младшие курсы) у будущего специалиста происходит переход от житейской позиции к профессиональной, когда события повседневности воспринимаются с точки зрения их значимости для профессиональной деятельности, то следующий цикл (старшие курсы) подчинен выработке профессиональной позиции как авторской, т. е. упрочению ее субъектности.

Так педпрактика становится определяющим условием в выработке субъектно-творческой профессиональной позиции специалиста.

Внеаудиторная деятельность обладает более очевидным воспитательным потенциалом прежде всего потому, что для нее характерны добровольность участия, гибкий график выполнения, большая степень инициативы самих студентов. Целесообразно в системе внеаудиторной деятельности выделить следующие направления ее организации:

· социальные практики: участие в общественных организациях и объединениях, в подготовке выборов, разработка и осуществление социальных проектов, когда проявляется взрослость, активное участие в реальной жизни вуза, города, страны;

· самообслуживание: дежурство по вузу, по столовой, субботники, обеспечение сохранности закрепленных аудиторий и т. п. Соучастие самих студентов в создании и сохранении предметно-пространственного окружения, о котором шла речь при создании воспитывающей среды, – непременное условие для создания атмосферы вуза, в которой растет и крепнет субъектность будущего специалиста;

· досуг: отдых (снимает усталость и напряжение, восстанавливает физические и духовные силы человека); развлечение (имеет компенсационный характер, возмещая зачастую однообразный труд, – просмотр художественных кинофильмов, посещение концертов и театров, представлений, спортивных соревнований, а также путешествия и прогулки, дающие человеку смену впечатлений); праздники (в них сочетаются отдых и развлечения; в любом празднике – народном, политическом, религиозном, профессиональном, семейном – человек в какой-то мере освобождается от повседневных забот, ощущает эмоциональный подъем и получает возможность открытого выражения своих чувств); самообразование (направлено на приобщение людей к ценностям культуры и, как правило, не связано с профессиональной подготовкой, повышением квалификации. В отличие от образования в учебном заведении оно не даёт каких-либо формальных прав на занятие определенной должности, продолжение образования и т. п. Это чтение литературы, участие в семинарах, в диспутах, деловых играх, экскурсиях, прослушивание лекций, музыки, просмотр научно-популярных и документальных кинофильмов); творчество (расширение своей деятельность за пределы профессии – занятия различными видами искусства, техническим творчеством, всевозможные «хобби» и любительские занятия);

· организаторский опыт в подготовке и проведении различных мероприятий: посвящение в первокурсники, дискотеки и т. д. При этом организаторами мероприятий могут быть отдельные студенты, инициативная (творческая) группа, академическая группа, курс, какое-либо объединение по интересам. Важно, чтобы студенты выполняли в мероприятиях роль организаторов, а преподаватели или специальные службы вуза оказывали им помощь, не подменяя их активности.

Литература

1. Алиева Б.Ш. Повышение эффективности лекционных занятий по педагогике посредством использования педагогических текстов // Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения в высшей школе». Сочи, 18–19 сентября 2009 г.: в 2 ч. Ч. 1. – ЧГУ – С. 123–127.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – С. 6–14, 45–85.

3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

4. Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия / сост. С.Ю. Солодовников. – Мн.: МФРЦП, 2002. – 1008 с.

5. Бухарова Г.Д. Системы образования: учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 475 с.

6. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. – М., 1992. – 52 с.

7. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 432 с.

8. Новации и инновации в образовании: Коллективная монография / под ред. академика ГАН РАО Ю.С. Давыдова. – М. – Пятигорск, 2010. – 186 с.

9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2001.

10. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.