2.2. Модульно-рейтинговая система обучения как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе

Концепция современной модели образования «Российское образование – 2020» затрагивает экзистенциальные вопросы выбора человеком своего образовательного пути и ответственности за этот выбор. Новизна подхода, который используется при создании данной модели, заключается в том, что «проектирование ведётся, исходя из интересов потребителя образовательных услуг – человека с его образовательными потребностями, в течение всей жизни повышающего свой образовательный потенциал.

Мир, окружающий человека, состоит из множества предметов, явлений, процессов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействующих между собой. Эти отнюдь не отдельные и не изолированные друг от друга объекты должны и могут познаваться с позиций системности и модульности (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др.).

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению.

Предлагается строить сферу образования так, чтобы ни одна образовательная траектория не стала тупиковой. Как нельзя раз и навсегда чему-то научиться, так нельзя и лишать человека возможности переобучения, изменения своего образовательного уровня в зависимости от интересов и жизненных обстоятельств. Система образования должна быть устроена так, чтобы человек в любой момент мог обновить свои знания, «взять» тот или иной модуль, повысить квалификацию или пройти переподготовку» [17].

Одна из ключевых позиций обновления системы образования на всех его ступенях – научить учиться самостоятельно. Образование в высшей школе в подлинном смысле должно быть ориентировано на самообразование и на самоопределение. Под самоопределением здесь понимается способность человека «строить» самого себя, умение переосмысливать свои цели и задачи, ответственность за свою судьбу, свобода выбора. Поскольку личностное самоопределение – «это определение человеком того, кем он хочет стать, что он хочет, что может, что от него хочет общество», то именно оно обусловливает степень готовности личности к профессиональному самоопределению [6]. Эффективность использования компетентностного подхода в подготовке специалистов зависит от сформированности у учащихся умения учиться самостоятельно.

Философская трактовка сущности образования как самообразования [3] была реализована при разработке проекта Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), где декларируется расширение прав студента на формирование собственного образовательного проекта. Предполагается, что это повлечет «необходимость концептуальной перестройки организации учебного процесса, придания ему качеств индивидуализации, объективности контроля и оценки достижений студентов, восприимчивости к совершенствованию, диверсификации образовательных технологий» [8], при этом отмечается важность самостоятельной работы и оптимального соотношения между часами аудиторной и самостоятельной работы [2]. Именно ФГОС ВПО и основные образовательные программы, выполненные с ориентацией на «выходные» параметры, могут послужить мостом между рынком труда и высшим профессиональным образованием при условии, что последнее не девальвирует свои базовые академические ценности, приспосабливаясь к диктату работодателя и либеральным нововведениям «академического капитализма». Внутривузовский контроль при модульной организации учебного процесса предполагает сбор информации, анализ и оценку (самооценку) собственной управленческой деятельности, фактических результатов обучения, воспитания и развития учащихся на диагностической основе.

Развивающемуся обществу, ориентированному на рыночные отношения, для решения различного рода социальных, производственных задач нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, отличаются мобильностью, динамизмом, готовы к межкультурному взаимодействию.

В представленном социальном заказе акцент делается преимущественно на деятельно-творческий аспект образованности.

Одним из эффективных инструментов управления своей познавательной деятельностью является использование учащимися технологии модульного обучения. Как известно, она позволяет решать ряд педагогических задач обеспечения индивидуального темпа учения, учета возможностей, склонностей и потребностей студента, обучения самостоятельному управлению различными образовательными и информационными потоками, самоконтроля и коррекции. Таким образом, реализация модульно-проективной технологии для включения самого студента в процесс управления своей познавательной деятельностью является весьма актуальной в связи с ориентацией на повышение качества обучения и непрерывность образования [15].

Современные исследователи высшего образования видят основное направление его развития в том, чтобы сформировать у будущего специалиста деятельностную позицию в процессе обучения, способствующую становлению опыта целостного видения профессиональной деятельности, решению новых проблем и задач. При этом меняется образовательная модель – как тип отношений, взаимодействия субъектов образовательного процесса [11].

В соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерными становятся динамичность и вариативность. Объективная обусловленность модернизации вуза как элемента образовательной системы предопределяется изменением социального заказа со стороны общества, который формируется уже не только государством, но и семьей.

Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность принципиально иного по организации и технологии модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности.

Суть технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что для достижения требуемого уровня компетентности учащихся осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, выбираются адекватные ему методы, средства и формы обучения, направленные на самостоятельный выбор и прохождение учащимися полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения [12: 340].

Специфику проблемно – модульного обучения отражают его ведущие принципы: системное квантирование, модульность, проблемность, когнитивная визуализация.

Стержневой характеристикой технологии проблемно модульного обучения является гибкость. Эффективность педагогических технологий в обозримом будущем во многом будет зависеть от их способности оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям.

Преобразование процесса обучения в профессиональной школе на проблемно-модульной основе:

· позволяет осуществлять в диалектическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциации в процессе обучения;

· дает возможность студентам производить самостоятельный выбор того или иного варианта проблемно-модульной программы в зависимости от уровня знаний и обеспечивает им индивидуальный темп продвижения по программе;

· предполагает использование проблемных модулей в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

· переносит акцент в работе преподавателя на консультативно-координирующее управление познавательной деятельностью учащихся;

· сокращает курс на основе адекватного комплекса методов и форм обучения без большого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала [12: 341].

Поуровневая индивидуализация учебной и дифференциация обучающей деятельности дают возможность выбора преподавателям и студентам и обеспечивают выпускнику вуза дальнейшее успешное самообразование и профессиональное образование. Трансформация целеполагания, диагностичность педагогического анализа, демократизм организации, контроля органично связаны с перспективой реализации научно обоснованных новых педагогических технологий и систем организации учебно-воспитательного процесса.

Определение перспектив управления развитием высшей школы – сложная системная задача, решить которую может целостный подход к функционированию учебного заведения. К его ведущим принципам относятся принципы модульности, разделения содержания обучения на обособленные элементы, динамичности и гибкости деятельности, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности [16].

Принцип модульности предполагает целостность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из блоков-модулей как элементов формируется учебный курс по предмету. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Создание природосообразной структуры деятельности является промежуточной задачей в формировании общей системы общеучебных умений и навыков, служащих развитию студентов.

Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у студентов навыков самообразования, то, как верно отмечают П.И. Третьяков и И.Б. Сенновский, «весь процесс строится на основе осознанного целеполагания с иерархией ближних (знания, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит преподавателя из режима информирования в режим консультирования и управления» [15]. Ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент».

Названный метод обеспечивает обучаемым возможность выбора пути движения внутри модуля. Преподаватель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе отдельные функции управления, которые становятся функциями самоуправления.

Модульные программы и модули строятся с целевым назначением информационного материала, с сочетанием комплексных, интегративных и частных дидактических целей при полноте учебного материала, относительной самостоятельности элементов в модуле, с реализацией обратной связи при оптимальной передаче информации и методического обеспечения.

М.Н. Скаткин справедливо отмечает, что отрицательное влияние на формирование мировоззрения и категориального строя мышления учащихся, на развитие интереса к учению у них вызывает «перегрузка излишними, малозначительными подробностями». Подробности не только увеличивают бесполезную работу памяти, но и заслоняют главное, «из-за деревьев школьники перестают видеть лес» [10].

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса посредством укрупнения блоков теоретического материала, его опережающего изучения и значительной экономии времени предполагает движение студента по схеме «всеобщее – общее – единичное» с постепенным погружением в детали и переводом циклов познания в другие циклы взаимосвязанной деятельности.

Положительная роль модульного обучения, как отмечает З.И. Калмыкова, связана с осознанностью перспективы обучения каждым учеником. Начало модуля содержит описание интегрированной цели, начало его элемента – описание частной цели [5].

Цели педагогических систем: превращение человека из объекта в субъект управления (обучения, воспитания), формирование у него самостоятельности и способности к самоуправлению (самообразованию, самовоспитанию, самореализации). Активные позиции педагога и учащегося состоят в том, что каждый из них в большей или меньшей степени выступает в качестве субъекта управления своей собственной деятельностью и поведением, а также поведением и деятельностью других [7].

Преподавателю предстоит решать задачи развития каждого студента, его реального продвижения вперед. Знания и умения при этом являются не столько самостоятельной целью, сколько средством в процессе развития. Преподаватель организует образовательный процесс с учетом освоения студентом новых видов деятельности, новых способов решения проблем в различных видах деятельности, усиливает личностную направленность образования. Доминирующая роль преподавателя сменяется ролью соучастника образовательного процесса, который должен строиться как диалог студента и преподавателя в общей для них реальности, как взаимное обогащение их личного опыта. Модульное обучение отличается от обычной формы обучения тем, что оно ориентировано главным образом на самостоятельную работу студентов.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на развитие учащегося, предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа. Взаимосвязанные, они обеспечивают переход от знаний к умениям. На всех этапах преподаватель выступает как организатор и руководитель процесса, а студент выполняет роль самостоятельного исследователя последовательности проблем, разрешение которых приводит к заранее определенной структуре знаний, умений и навыков.

Цикл модульного обучения взаимосвязан с проблемной ситуацией (задачей): на первом (предварительном) этапе создается мотивация, формируется сознательный интерес субъекта; на втором этапе объяснения выделяется состав необходимой деятельности; на последующих этапах происходит овладение видами деятельности в процессе усвоения знаний [14].

Эффективность и результативность цикла обучения, учебной деятельности основывается на корректности логики структурирования действий. Это положение является основополагающим при модульном обучении. Всякое действие, согласно теории П.Ф. Талызиной, включает две части: ориентировочную и исполнительную. Решающий элемент – ориентировочная основа действия. Она определяет быстроту его формирования и качество. Ориентировочная основа – это совокупность условий, характеризующихся четырьмя параметрами: формой, мерой обобщения, степенью развернутости и мерой освоения. Три формы ориентировочной основы: материальная (материализованная), внешнеречевая и умственная (внутренняя). Две степени развернутости: развернутая и свернутая (сигнальная) ориентировка. Две меры освоения: осознаваемая и неосознаваемая (автоматическая) формы отражения ориентиров [14].

Экспериментально выделено три типа ориентировочной основы действия. Первый характеризуется неполным составом, основа выделяется субъектом путем проб, медленно, часто с ошибками, действие неустойчиво к изменениям условий. Второй тип: все условия есть, они получены в готовом виде и конкретной форме для одного частного случая, быстро, без ошибок, сфера переноса действия ограничена. Третий тип: полнота состава, ориентиры в обобщенном виде (на уровне группы) определяются самостоятельно на базе данного общего метода, быстро, безошибочно, действие устойчиво и широко переносится [14: 57–61].

Эффективность и результативность учебной деятельности при модульной организации процесса зависят от путей изучения материала и связаны со стадиями развития интеллекта. Согласно точке зрения З.И. Калмыковой, разделяемой нами, путь постепенного обобщения материала предполагает варьирование некоторого многообразия частных случаев (путь большинства учащихся). Путь выделения и усвоения общего способа решения частных задач нацеливает на сопоставление решений многих из них. Переход от более низкого уровня проблемности (когда преподаватель сам ставит проблему и дает основные вехи ее решения) к более высокому основывается на постепенном сокращении сообщаемой учащимся информации и представлении им все большей самостоятельности. Наглядно-действенное, практическое мышление зволюционирует в наглядно-образное, а затем – в отвлеченное, абстрактно-теоретическое [5: 43].

По мнению А.И. Берга, важнейшим условием формирования полноценной личности человека является «воспитание потребностей, детерминирующих поведение». В процессе модульного обучения необходимо не только формирование знаний, умений и навыков определенного уровня, но и воспитание потребности в труде, в приобретении новых знаний, в творческой деятельности. В случае сформированности таковых человек способен к последующему самообучению, дальнейшему развитию [1: 6–7].

При осуществлении модульного обучения с позиций теорий поэтапного формирования умственных действий и зон ближайшего развития главная цель работы высших учебных заведений по развитию личности декомпозируется на поэтапные задачи формирования общеучебных умений и навыков в рамках отдельных ступеней вузов и отдельных курсов. Механизмом формирования общеучебных умений и навыков служат блоки-алгоритмы учебной деятельности, которые вместе с блоком-модулем содержания учебного материала составляет основу циклов познания и циклов других видов деятельности.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса, согласно взглядам П.А. Юцявичене, имеет некоторые отличия принципиального характера от традиционной системы. Содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению. В основе такого обучения лежат субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом. Обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса [16].

К целям модульного обучения П.А. Юцявичене относит комфортный темп работы обучаемого, определение им своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов.

Последняя цель представляется главной целью модульного обучения и позволяет провести различие между ним и традиционным обучением. Внедряемые в практику новые педагогические технологии адаптивной системы обучения, уровневой дифференциации, коллективных способов обучения, модульной организации учебного процесса позволяют модернизировать традиционные методы обучения.

По мнению Н.Д. Никандрова [8], положительный эффект такого обучения связан с его динамичностью, которая заключается в вариативности элементов, модулей, содержания элементов и модулей. Цели при данном обучении формулируются в терминах методов деятельности и способов действий и разделяются на циклы познания и циклы других видов деятельности. Модульное обучение отличает проблемный подход, творческое отношение обучаемого к учению.

Гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа учебной деятельности обучаемого.

Рейтинговая система оценки знаний основывается на интегральной (суммарной) оценке результатов всех видов учебной деятельности студента в течение семестра.

Предназначена для повышения объективности и достоверности оценки уровня подготовки специалистов и используется в качестве одного из элементов управления учебным процессом в вузе.

Рейтинговая система оценки знаний позволяет студентам: организовать систематическую, ритмичную работу по усвоению учебного материала, регулярно оценивать состояние своей работы по выполнению всех видов учебных поручений, корректировать ход самостоятельной работы по курсу, быть осведомленным о своих знаниях по отдельным блокам учебной дисциплины и прогнозировать итоговую оценку, получение итоговой оценки без экзамена по результатам рейтинга.

Позволяет преподавателям: рационально планировать учебный процесс по данной дисциплине, знать ход усвоения курса каждым студентом, корректировать ход учебного процесса, осуществлять всесторонний и объективный контроль за самостоятельной работой студентов, точно и объективно определять итоговую оценку каждому студенту, решать вопрос о безэкзаменационной оценке по дисциплине.

Понимание сути профессиональной компетентности связано с целями, ценностями образования его непосредственных участников. Выявление целей и ценностей образования с гуманитарной и технократической позиций позволит определить вектор профессиональной компетентности. Ориентация на профессиональную компетентность предполагает необходимость разрешения собственных проблем: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов решения проблем.

Основой разработки содержания, выбора методов обучения являются названные ключевые компетенции и ГОС ВПО. Опираясь на требования ГОСа, определяя необходимые для формирования компетенций составляющие, разрабатывается содержание обучения, результаты которого диагностируются с позиций сформированной профессиональной компетентности (следует отметить, что при реализации компетентностного подхода на первый план выходит практическая составляющая профессионального образования).

К сожалению, практическая реализация компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя зачастую смещается на блок психолого-педагогических и методических дисциплин, что искажает первоначальные его цели и идеи: компетентный специалист наряду с профессиональными компетенциями обладает также и общекультурными, формированию которых служит изучение дисциплин блоков общекультурной и естественнонаучной подготовки.

Модульно-рейтинговая система обучения предполагает осуществление мониторинга – это контроль с периодическим слежением за объектом исследования и обязательной обратной связью. Мониторинг в образовании – постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

Частью системы мониторинга являются следующие элементы: 1) установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандарта в индикаторах (измеряемые величины); установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов; 2) сбор данных; оценка результатов; 3) действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Принципы мониторинга:

· непрерывность;

· конкретность, анализ целостности в многообразии свойств;

· релевантность процедуры (обеспечение соответствия получаемого результата решаемой задачи).

Главная задача мониторинга – обеспечение обратной связи.

В теории и методике обучения разработаны требования к организации контроля: индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот; систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся; разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам; единство требований учителей; всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все стороны учебной программы; объективность, исключающая преднамеренные субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя; дифференцированный подход; единство требований преподавателей.

Методика определения уровня обученности. Обучаемость – это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Синонимы понятию «обучаемость»: «податливость», «учебная способность», «потенциальные возможности», «восприимчивость».

Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются: 1) потенциальные возможности обучаемого; 2) фонд действенных знаний (тезаурус); 3) обобщенность мыслительного процесса; 4) темпы продвижения в обучении (усвоение знаний).

Обученность – это достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели; уровень реально усвоенных знаний, умений и навыков. Для ее определения рекомендуем использовать тесты, т. е. проверочные работы, составленные по уровням сложности учебного материала.

Опишем уровни обученности.

Первый уровень – различение. Характеризует низкую степень обученности. Учащийся только отличает данный элемент от аналогов. Самая низкая ступень овладения знаниями – в дальнейшем возможность только узнавания: ученик может лишь констатировать, что знания были получены раньше, но не может воспроизвести их. На вопросы преподавателя отвечает односложно, пытаясь угадать правильный ответ.

Второй уровень – запоминание. Учащийся может пересказать содержание текста, правила без понимания пересказанного. Может отвечать на вопросы только репродуктивного плана и в соответствии с последовательностью изложения материала в учебном пособии.

Третий уровень – понимание. Предлагает нахождение существенных признаков и связей предметов и явлений, вычленение их из массива несущественного на основе анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия, сопоставление с имеющимися знаниями.

Четвертый уровень – простейшие умения и навыки. Характеризуется тем, что умения проявляются как закрепленные способы применения знаний в практической деятельности, навыки как умения, доведенные до автоматизма. Учащийся умеет применять на практике полученные теоретические знания, решает задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает причинно-следственные связи. Наличие элементарных умений и навыков – показатель довольно высокой степени обученности.

Пятый уровень – перенос. Обладающие этой наивысшей степенью обученности умеют обобщать, применять полученные знания в новой ситуации, «переносить» в нее усвоенные ранее понятия и закономерности. Студент дает ответ на любой вопрос, решает любые примеры и задачи по данной теме, находит оригинальные подходы к решению предложенных ему проблемных ситуаций [13].

Литература

1. Берг А.И. Предисловие к книге «Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов». – М., 1970. – С. 6–7.

2. Гребнев Л. Кредит-часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки // Высшее образование в России. – 2008. – № 11. – С. 21–33.

3. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование – парадигма XXI века // Высшее образование в России. – 2003. – № 5. – С. 25–32.

4. Ильина Н.Ф. Критерии готовности педагога к инновационной деятельности // Педагогика. – 2012. – № 7. – С. 80–87.

5. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. – 1961. – № 2. – С. 43.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996.

7. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 432 с.

8. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – Махачкала: Юпитер, 2000. – 229 с.

9. Сазонов Б. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки // Высшее образование в России. – 2008. – № 11. – С. 25.

10. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1980. – С. 61.

11. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей средней школы. – Н. Новгород, НГПУ, 2002.

12. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. – М.: Совершенство, 1998. – 368 с.

13. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика. – 1986. – № 11. – С. 57–61.

14. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1984.

15. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико ориентированная монография / под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

16. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989. – 271 с.

17. http: //mon.gov.ru.

18.