Глава 2. Реализация компетентностного подхода при подготовке учителя

2.1. Инновационные технологии при формировании

профессиональной компетентности специалиста

Сложившаяся к началу XXI в. социокультурная и педагогическая ситуация заставляет современные образовательные учреждения профессиональной школы реализовывать свой опыт в двух формах: как модернизацию, согласно которой происходит совершенствование системы при ее сохранении, и как реформацию, когда происходит ее переход к качественно новой системе. В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогических инноваций, обеспечивающих качество профессиональной подготовки, одним из перспективных направлений которого выступает формирование компетентности подхода будущих специалистов.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа.

Во-вторых, усиление гуманизации содержания образования, непрерывное изменение объема учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.

В-третьих, изменение характера отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных новшеств, то сейчас она приобретает избирательный, исследовательский характер.

В-четвертых, вхождение всех учебных заведений России в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

С инновационными процессами связывались большие надежды в плане развития образования, но и они привели к неожиданному результату: с одной стороны, действительно, возникло широкое поле образовательных инициатив, творческих начинаний, новых образовательных проектов, а с другой – инновационная деятельность оказалась не подкрепленной законодательно, материально, научно, методически и морально стала как бы личным делом каждого, кто включался в инновационный процесс.

Инновационное образование включает в себя: личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало; сущностный и акмеологический подходы (сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук), профессионализм, синтез двух культур – технической и гуманитарной; использование новейших информационных технологий.

Традиционное преподавание уходит со сцены. Формируется новый тип преподавателя: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов. Развивается новая модель рынка труда преподавателя: он теряет прежнюю замкнутость, сотрудничает с коллегами.

В связи с этим принципиально по-новому ставится цель обучения: психическое и творческое развитие обучаемых на основе способности личности к самореализации. Основу деятельности студента как субъекта педагогического процесса составляет модель «Я сам учусь, а не меня учат», поэтому «я вижу происходящие изменения, оцениваю не конечный результат, а процесс деятельности, знаю предмет, владею навыками самообучения, и поэтому успешность моего обучения зависит от моей личностной деятельности».

Изменение позиции студента влечет за собой и изменение позиции преподавателя. «Деятельный учитель» сменяется педагогом – «фасилитатором», который вместе со студентами сопереживает, сомыслит, выражает свое отношение к содержанию излагаемого материала через исследование, диалог, моделирование предметно-содержательного опыта. Возникает вопрос: на какой педагогике воспитывать учащихся? Особой критике подвергается советская педагогика, хотя ее идеи продолжают питать современную отечественную систему образования и воспитания. Ведь несколько поколений российских учителей трудились в период ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической педагогиками. Первую дискредитировали, вторую до конца не осмыслили и не достроили.

Первым инновационным направлением развития педагогической теории приходится признать возврат к классическим основам природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Прежде всего возрождение принципа природосообразности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеологическим» и заменила требованием учета возрастных особенностей школьников. Она исходила из идеи о врожденном равенстве людей, их равных возможностях в обучении и воспитании.

Принцип природосообразности – системообразующий в педагогике. Это принцип научный, а не идеологический. Новую педагогику следует выстраивать только на основе знаний о человеке, его формировании и воспитании. Идеология же – всегда односторонний, заинтересованный подход тех или иных социальных групп, который они навязывают другим в качестве идейных и ценностных ориентаций. В мировой философии воспитания признано, что воспитательный процесс не должен зависеть от политических амбиций и убеждений людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающего поколения – слишком важное дело, оно не зависит от преходящих ценностей. Объективная педагогическая теория и выстроенная на ней практическая система должны развиваться только на объективно установленных наукой и подтвержденных практикой положениях.

Возникает необходимость перестройки всей педагогической теории на том основании, что у людей различные природные особенности, которыми обусловлены процесс и результаты педагогического процесса.

Я.А. Коменский так сформулировал этот принцип: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности – с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, – так существуют подобные же природные способности и у людей. Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело…» [7: 300–301].

Ему вторит Дж. Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому кто имеет дело с детьми, должен следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться…» [6: 104].

Возвращаясь к принципу природосообразности, зададимся вопросом: чего достигает теория? Прежде всего ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. Одним из главных недостатков нашей педагогической теории является увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию. Заложниками такого подхода стали поколения физически слабых, психически неуравновешенных, функционально неграмотных выпускников.

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» А. Кушнир весьма скептически смотрит на возможность господствующей ныне педагогики «развивающего обучения» решить проблемы подрастающего поколения. На какой же педагогике предлагается вести Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», – отвечает автор проекта. Нужно помнить, что ребенок – это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать.

Второе направление инновационной перестройки педагогики – переход к гуманистической модели выстраивания отношений в педагогической системе. В центре такой модели стоят не умиление и вседозволенность, а высокая требовательность в сочетании с уважением к человеку, небезразличное отношение к ученику и ответственность за его судьбу.

Третье направление инновационных преобразований в педагогической науке связано с применением новых информационных средств массовой коммуникации. Сегодня мы находимся лишь на начальной стадии этих преобразований, пытаясь применить для совершенствования дидактического процесса новые информационные средства: интерактивные компьютерные программы, средства накопления, хранения и обработки информации, дистанционное обучение и т. д. Однако ни скорость передачи данных, ни совершенствование методов обработки информации не могут заставить ни органы чувств, ни мозг человека работать быстрее. Вместо четко поставленных вопросов опытного дидаскала – поток сведений, сильно возбуждающих чувства, но не способных возбудить мысль.

Современная информационная техника предлагает чудеса обработки сигналов, но мысли возбудить она не может. С мастерством искусного дидаскала не сравнятся все компьютеры мира.

Преподаватели вузов являются одной из основных социально-профессиональных групп, на которую обществом возложены две чрезвычайно важные и взаимосвязанные задачи:

· сохранение и приумножение культурного (в широком смысле слова) наследия общества и цивилизации в целом;

· социализация личности на ответственном этапе ее формирования, связанном с получением профессиональной подготовки, требующей высшего уровня образования.

Интересный взгляд на профессию преподавателя вуза предлагают Т. Парсонс и Н. Сторер. К главным особенностям профессии они относят следующие характеристики:

– профессиональная ответственность не только за хранение, передачу и использование специализированной суммы знаний, но и за их приумножение, когда в деятельности преподавателя вуза совмещаются функции обучения и исследования;

– значительная автономность профессии, обусловленная тем, что о научной компетентности преподавателя вуза могут судить только его коллеги, оценивая уровень его квалификации по своим специфическим критериям;

– профессиональное мастерство преподавателя как педагога и ученого не является объектом трансляции, передачи или «купли-продажи», поскольку за эффективность образования в равной степени ответственны как обучающий, так и обучаемый (непрофессионалам трудно оценить качество труда преподавателя, поскольку результаты этого труда проявляются не сразу, в отличие от других «обслуживающих» профессий: врача, юриста и т. п.);

– иная мотивация деятельности преподавателей вуза, нежели просто получение платы за оказанные услуги. Весьма важным стимулом для него (и это подтверждают данные социологических исследований) является профессиональное признание коллег, тех, кто способен оценить его интеллектуальные усилия и научную компетентность. Это служит и условием сохранения автономии преподавательской профессии, и средством внутреннего контроля и саморегулирования [10].

В отечественной педагогической литературе концептуальные положения о деятельности преподавателей университетов достаточно подробно и глубоко сформулированы выдающимся педагогом С.И. Гессеном еще в начале XX в.

Выделяя особенности деятельности преподавателей вузов, С.И. Гессен писал: «Университет есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование… Единство исследования и преподавания означает, прежде всего, что наука в университетском преподавании рассматривается всегда как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования, тогда как школа учит готовым и законченным познаниям» [5].

Своеобразие профессии учителя заключается в единстве двух составляющих: педагог-воспитатель и детский психолог. По выражению А.В. Баранникова, именно «психологическое знание удерживает в себе» основную смысловую нагрузку процесса подготовки учителя средней школы [1]. Только с помощью психологических категорий можно грамотно описать, а значит, и осознать то, что происходит с ребенком в результате педагогического воздействия.

Построение продуктивных отношений с родителями – особая профессиональная работа. Для ее грамотного выполнения куратор должен многое знать и уметь: представлять себе психологию взрослого, владеть техниками общения, убеждения, разъяснения, методиками проведения различного рода встреч, собеседований, переговоров и т. д. В условиях активной миграции населения преподавателю нельзя обойтись без знаний и навыков в таких областях, как этнопсихология и этнопедагогика.

В условиях социально-экономических изменений, происходящих в современном обществе, особую значимость приобретают проблемы профессионализации. В настоящее время серьезные изменения претерпели прежде всего цели образования, а следовательно, и критерии его эффективности. Не только качество и объем усвоенных знаний и умений, но и развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования. «Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах и быть счастливой, – такова подлинная цель и критерий успешности современного образования, отвечающие его гуманно-личностной направленности и современным социальным ориентирам» [3].

Современные изменения в обществе ведут к пересмотру основной парадигмы высшего образования. Сегодня все чаще профессиональная подготовка рассматривается как процесс воспитания личности, осваивающей культурный опыт человечества, осознающей свое место в социуме, способной к самоопределению, саморазвитию и творческой деятельности, как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности.

Стремление педагогов уйти от проектирования занятий обусловлено рядом причин. Среди них на первое место можно поставить и изменение современной образовательной парадигмы, и расширение информационных границ для сегодняшних студентов, и изменение личностных ценностно-смысловых ориентиров, и стремление современной молодежи занять достойное место в системе социальной стратификации, и решение задачи педагогической инноватики, заключающейся в переводе традиционной высшей школы в школу развивающую. Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

Инновирование традиционного обучения осуществляется за счет изменения модели обучения, где будущий специалист становится активным субъектом профессиональной деятельности за счет самообучения на основе признания личности как активного субъекта собственной жизни и поведения. В связи с этим технологическая система познавательной деятельности обучающихся складывается из логической цепочки методов: «исследование – диалог – игра», где исследование предполагает формирование способности студентов ставить проблемы и генерировать идеи по их решению; диалог – это обмен информацией с учетом разных позиций и точек зрения участников; игра – моделирование предметно-содержательного и социально-психологического опыта будущего специалиста. Смысл инновационных форм обучения сводится к тому, чтобы заинтересовать студентов не только формой проведения занятий, но и содержанием учебной информации и чтобы сформировать у них установку на творчество и постоянный педагогический поиск. Значимость нетрадиционных учебных занятий определяется тем, что создаются предпосылки для формирования личностно-профессиональных качеств, определяющих облик современного специалиста – самореализованного, самодостаточного, творческого, инициативного, способного смело проявлять свои профессиональные способности и управлять своим эмоциональным состоянием [9: 103].

Интеллектуальная деятельность студентов приобретает системный характер, развиваются импровизационные навыки, гибкость мышления и действий.

Эффективность современного учебного занятия определяется рядом требований. Первая группа требований характеризует условия успешного проведения занятия. Здесь требования разделяются на три блока. Требования первого блока касаются материального обеспечения и направлены на оптимизацию:

· достаточное материальное обеспечение занятия путем отбора наглядно-технического оснащения учебного занятия;

· учет санитарно-гигиенических условий помещения;

· оптимальный темп и ритм занятия;

· экономия времени на занятии;

· контроль и самоконтроль на занятии.

Требования другого блока направлены на создание психологического комфорта учебного занятия:

· оптимальный психологический режим урока благодаря деловому равновесию отношений в деятельности преподавателя и студентов;

· система требований и технологических приемов их предъявления;

· приемы установления контакта со студенческой аудиторией как в начале учебного занятия, так и по его ходу.

Третий блок обозначает основные ориентиры деятельности преподавателя:

· определение преподавателем для себя основных этических правил взаимодействия со студентами на конкретном учебном занятии;

· готовность педагога к различного рода «неожиданностям» за счет продумывания стратегии и тактики своего поведения и возможных реакций студентов;

· детальный анализ и учет возникших на предыдущем учебном занятии педагогических ситуаций;

· учет того, как влияет психологическое состояние преподавателя на учебное занятие: представление воображаемого хода урока, эмоциональная составляющая поведения педагога и проведения отдельных частей занятия.

Существенное преимущество нетрадиционных учебных занятий, их эффективность определяют следующие факторы:

· организация учебной деятельности студентов чаще построена на групповых или коллективных способах обучения или занятий;

· опрос студентов объединяет в себе функции контроля и закрепления, поэтому носит обучающий характер;

· изменяется характер домашних заданий, которые направлены на самостоятельную, творческую деятельность и способствуют выработке умений переноса и применения полученных знаний на практике;

· гибкая структура учебного занятия позволяет преподавателю варьировать содержание, методы, средства и формы работы со студентами в зависимости от творческого замысла учебного занятия;

· усиливается роль сопутствующего закрепления, когда новый материал усваивается на уроке с помощью методов, выводящих студентов на эмоциональный путь усвоения знаний. Вызывают интерес у студентов игры-драматизации, обыгрывание ситуаций, разнообразное проектирование, создание моделей и т. д.;

· увеличение доли последующего закрепления из-за увеличения объема различных практических работ;

· уход от жесткой алгоритмизации структуры традиционного занятия дает возможность педагогу использовать в качестве «скелета урока» разнообразные популярные теле-, радиопередачи, а также самому придумывать форму проведения такого учебного занятия [8].

Урок-соревнование – это своеобразное состязание студентов в занятиях, умениях и навыках, полученных на лекциях, практических занятиях и других традиционных учебных занятиях.

Мы классифицировали игры по степени сложности и по мотиву, который возникает при организации того или иного игрового моделирования.

1 уровень – элементарные тренировочные игры. Цель игры этого уровня – имитация педагогического процесса или какой-нибудь его части. Например, проведение классного часа. Один студент – в роли учителя, 5–6 студентов – в роли учащихся.

2 уровень – игры-соревнования. Цель – в соревновательной форме сообщить знания какого-то раздела программы, выявить пробелы. Могут проводиться в виде «КВН», «Что? Где? Когда?», «Педагогического ринга», «Слалома» – викторины, решения педагогических кроссвордов.

3 уровень – игры-модели (копии). Цель – моделирование форм педагогической работы в школе. Например, «Родительское собрание», «Педагогический совет», познакомить студентов с формами проведения этих мероприятий.

4 уровень – игры проблемного характера. Цель – поставить студентов в определенные условия и сообща найти решение поставленной перед ними проблемы. Например, студенты сообща находят пути повышения эффективности классного часа. Для успешного проведения деловой игры у студентов должны быть сформированы:

· система знаний по общей педагогике;

· некоторый опыт работы с детьми;

· знание (пусть теоретическое) форм работы в школе;

· навыки наблюдения и анализа коллектива, класса.

Таким образом, применение элементов игрового моделирования в процессе изучения педагогики позволяет повысить эффективность усвоения программного материала, приблизить процесс обучения к практике, вызвать интерес к данному предмету.

Какие дидактические проблемы решаются на нетрадиционных учебных занятиях? Мотивация студентов; выделение и усвоение главного, существенного в материале; максимальная реализация воспитательного и развивающего потенциалов предмета; сотрудничество преподавателя и студентов, сотрудничество между учащимися; преодоление перегрузки учащихся [9].

На нетрадиционных учебных занятиях активны все учащиеся, каждый имеет возможность проявить себя, а вся группа становится творческим коллективом.

Инновационное занятие – это такой урок, который имеет нечто новое, оригинальное, творчески привнесенное учителем (изменение цели, содержания, методов, средств или даже в самой формы организации занятий).

Инновационные импровизированные учебные занятия – это урок «погружения», урок деловых (ролевых) игр, пресс-конференция, урок-соревнование, урок-КВН, театрализованный урок, компьютерный урок, урок с групповыми формами обучения, урок взаимообучения учащихся, урок творчества, урок-аукцион, урок-фантазия, урок-лекция («Парадоксы»), урок-концерт, урок-диалог, урок «Следствие ведут знатоки», урок-конференция, урок-заочное путешествие, урок-игра («Поле чудес»), урок-суд и др.).

Многопредметность, максимальная индивидуализация – все эти условия требуют от преподавателя высшей школы высокого качества управленческой деятельности. Эта составляющая общей компетентности включает в себя следующие профессиональные действия: аналитические, позволяющие преподавателю, используя учебное содержание, диагностировать особенности развития студентов в процессе учения; проектировочные, с помощью которых преподаватель может предусмотреть возможные варианты развития учащихся под влиянием обучающих воздействий преподавателей, родителей; прогностические, позволяющие преподавателю создавать целенаправленные, в идеале – максимально индивидуализированные перспективные программы развития учащихся в процессе обучения.

Специалистами лаборатории ИНПО РАО с сотрудниками кафедры общей педагогики и социальной педагогики ДГУ в 2009 году была разработана совокупность компетенций учителя по развитию личных ресурсов школьника, основанная на перечисленных выше функциях учителя.

Компетенции преподавателя высшей школы в сфере развития личных ресурсов студентов: компетенция в области предметной дидактики высшей школы; психолого-педагогическая компетенция; компетенция в области валеологии образовательного процесса; компетенция в сфере развития и социализации каждого студента средствами учебных предметов; коммуникативная компетенция; компетенция в области управления качеством собственной профессиональной деятельности; компетентность в сфере медиаобразования; исследовательская компетентность; компетентность в области профессионального самосовершенствования.

Было проведено исследование актуального уровня каждой компетенции преподавателей ДГУ и ДГПУ по самооценке и экспертной оценке преподавателей этих вузов (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Актуальный уровень компетентности

учителей

(максимальная оценка – 10 баллов, 51 респондент, март 2010 г.)

Дидактика высшей шк.

Познавательная сфера

Здоровьесбережение

Развитие и социализация

Эффективное общение

Управление

Медиатехнологии

Пилотный эксперимент

Проф. саморазвитие

В технологии оценки достигнутого уровня каждой компетенции критерии достижения каждого уровня прописаны конкретно и не допускают различных толкований. Однако и в этих условиях средние значения уровня компетентности по самооценке учителями (7,7 баллов) и экспертной оценке завучами (6,4 балла) заметно отличаются, что свидетельствует об отсутствии единства подходов к оценке качества образовательной деятельности учителя в школе.

Была исследована компетентность преподавателей в сфере работы с личными ресурсами студентов (табл. 1). Результаты вынуждают нас признать, что в этой области знания и практические навыки преподавателей даже по самооценке (которая, как правило, бывает завышенной) явно недостаточны: «Внимание как ресурс студента» в дидактическом арсенале преподавателей существует, судя по самооценке, только в виде представлений – практически все знают, что такое объем, распределение, концентрация и устойчивость внимания, но до 40 % преподавателей не умеют целенаправленно развивать эти составляющие учебного успеха студента.

Похожие данные мы получили при анализе ответов о развитии разных типов памяти: 43 % преподавателей не знают, как направленно развивать словесно-логическую память, 41 % – как развивать эмоциональную память ученика. 50 % преподавателей развивают навык активного слушания, работы в режиме диалога, но только 16 % преподавателей знают, как целенаправленно развить навык монологической речи студента и обучить его навыкам планирования и самооценки.

Знания о таких параметрах личных ресурсов учебного успеха студента, как функциональное доминирование полушарий и избирательная способность работать в разных модальностях (визуальной, аудиальной и кинестетической), по нашим исследованиям, используются приблизительно каждым пятым преподавателем высшей школы.

Навыки работы с текстом умеют отрабатывать все преподаватели, но, согласно этой же анкете, определить, развиваются ли эти навыки, может только половина респондентов. Мыслительные навыки целенаправленно развить могут только треть преподавателей, а проанализировать эффективность работы в этом направлении половина преподавателей не может.

Эти данные согласуются с низким уровнем компетентности преподавателей в области управления, т. к. низкий уровень владения преподавателей навыками педагогического анализа как важнейшим инструментом управления развитием личных ресурсов студентов снижает эффективность и результативность работы преподавателя в целом.

Настораживает тот факт, что мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы ученика – основа его саморазвития – для многих преподавателей, по данным опроса, не являются объектом целенаправленного индивидуализированного педагогического воздействия. Почти все респонденты (84 %) не могут определить динамику развития мотивации. Положительным моментом, отражающим понимание преподавателем типических возрастных особенностей мотивационной сферы учащихся высшей школы, является практическое использование соответствующих приемов мотивации.

Уровень владения преподавателей навыками проектирования индивидуального педагогического сопровождения с опорой на педагогический анализ внутренних ресурсов учебного успеха студента (51 респондент, март, 2012 год). Но, как отмечают сами преподаватели, для работы с каждым студентом учета типических особенностей его мотивации недостаточно.

Внутренний ресурс учебного успеха ученика (параметры учебного успеха ученика)	Процент преподавателей, способных осуществить данный вид деятельности
	Понимаю смысл параметра	Могу самостоятельно определить значение параметра	Умею найти или создать задание, развивающее этот параметр	Могу проанализировать динамику развития данного параметра
Обученность	100 %	96 %	84 %	84 %
Обучаемость	94 %	76 %	69 %	73 %
Объем внимания	100 %	88 %	82 %	73 %
Распределение внимания	96 %	80 %	63 %	43 %
Концентрация внимания	96 %	86 %	64 %	51 %
Устойчивость внимания	98 %	77 %	61 %	49 %
Память словесно-логическая	94 %	82 %	67 %	55 %
Память наглядно-образная	91 %	80 %	76 %	59 %
Память эмоциональная	92 %	73 %	59 %	43 %
Модальность (предпочитаемый канал приема информации)	68 %	39 %	16 %	12 %
Функциональное доминирование полушарий	65 %	49 %	21 %	16 %
Активное слушание	82 %	66 %	59 %	29 %
Работа в диалоге	96 %	86 %	66 %	41 %
Работа в группе	100 %	92 %	76 %	45 %
Монологическая речь	100 %	90 %	84 %	65 %
Место, тетрадь	100 %	100 %	90 %	65 %
Планирование	100 %	78 %	61 %	47 %
Самооценка	100 %	86 %	55 %	47 %
Смысл чтения	100 %	92 %	84 %	67 %
Преобразование информации	92 %	82 %	80 %	55 %
Мыслительные навыки	86 %	84 %	69 %	53 %
Мотивационная сфера	74 %	53 %	23 %	16 %

Только у 30 % преподавателей в кабинете есть полная база данных по студентам, требующим индивидуализации. У каждого третьего преподавателя есть задания, развивающие конкретные параметры познавательной сферы ученика – в основном дифференцированные по трем уровням учебно-познавательных возможностей: репродуктивному, продуктивному и творческому. Это также говорит о том, что педагогический анализ преподавателей заканчивается констатацией уровня учебных возможностей студентов и не включает поиска конкретных причин отсутствия положительной динамики в его развитии.

В рамках проведенного микроисследования были проанализированы используемые в методических объединениях факультетов формы методической работы. Полученные данные говорят о том, что преподаватели высшей школы в основном разрабатывают или осваивают предметные методики, не уделяя достаточного внимания самому студенту – изучению его потенциальных возможностей, проектированию условий для роста внутренних личных ресурсов каждого ученика. Наиболее распространены на факультетах открытые занятия (с анализом по предметной дидактике), темы самообразования по качеству обучения с обобщением периодики, коллективные формы работы в виде деловых игр и тренингов.

На основании анализа проведенных исследований разработана программа деятельности методической службы по повышению профессиональной компетентности преподавателя в развитии личных ресурсов учебного успеха студента – «Компетентный преподаватель высшей школы».

Модульная программа рассчитана на два года, отдельные модули уже были апробированы и использованы для обеспечения самостоятельных направлений работы в МО – для микроисследования, в качестве годовой темы для проблемно-творческой группы и т. д.

В настоящее время модульная программа «Компетентный преподаватель высшей школы» полностью оснащена цифровыми ресурсами: для каждого модуля есть диск с методическими материалами, текстами статей и выдержками из книг; презентациями в программе Power Point: для организации общей работы в МО и для индивидуальных занятий. Программа может быть использована как информационно-методический ресурс для анализа и развития организационно-педагогических условий успешной реализации содержания и технологий деятельности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха школьника в условиях реального образовательного процесса. Рассмотрим практический аспект реализации компетентностного подхода в подготовке специалиста.

Опыт авторов показывает, что дополнение содержания курсов по подготовке учителей вопросами, связанными с применением информационных технологий, способствует формированию информационной составляющей компетентности выпускника, которая выходит на первый план в условиях перехода к информационному обществу. Рассмотрение дополнительных вопросов, не предусмотренных ГОС ВПО, способствует повышению общего уровня профессиональной культуры будущего специалиста, а значит, и его общетехнических и профессиональных компетенций. Ответ на вопрос о том, как развиваются специфические профессионально-педагогические компетенции учителя при изучении курса «Общая педагогика» кроется в организации учебного процесса по данной дисциплине: универсальность изучаемого понятийного аппарата и его прикладное значение позволяют преподавателю использовать различные методы обучения, привлекать студентов к активному участию в организации занятий, использовать современные технологии в организации контроля и самостоятельной работы.

Современный мир характеризуется стремительным увеличением объема информации и знаний. Производства становятся высокотехнологичными с использованием автоматики, робототехники и компьютерных технологий. Новое высокотехнологичное производство требует специалистов с широкими знаниями, способных переключаться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными навыками и умениями. Стремительное развитие информационных технологий, появление специализированных программ, новых технических средств потребовали соответствующей подготовки выпускников вузов, готовых пользоваться сложным программным обеспечением, предназначенным для эффективного решения профессиональных задач [4: 54]. Развитие науки, технологий и изменение условий жизни заставляют усложнять образовательный процесс, в результате чего растет число дисциплин в учебных планах. Появляются новые виды знаний.

Изменяется окружающая среда. Такие качества человека, как честь, совесть, долг, вера, любовь теряют свою ценность. Эмоциональный компонент при технизации образования обеспечивает психологическую готовность к квалифицированному труду, но духовная жизнь студента, его переживания, эмоции при выполнении работ на ЭВМ не выявляются.

Аналогичная тенденция имеет место и с коммуникативным компонентом в сфере образования. Коммуникативный компонент в качестве ответственности, деятельности личности в коллективе рассматривался с позиции самостоятельности студент, а его попыток решить проблему самому и лишь в случае неудачи воспользоваться чужой помощью. Это значит, что он усвоил навыки самостоятельного обучения. Именно таким качеством должен обладать компетентный специалист в работе с новыми информационными технологиями. Компьютерное мышление для будущего специалиста (алгоритмизация – указание шагов решения любых проблем) часто не планирует активного участия в обучении. Однако студентам всегда свойственны самостоятельность и ответственность, поэтому задача преподавателя – поддерживать такие стремления студентов, в дальнейшем это поможет сформировать навыки самостоятельного обучения и способность самостоятельного разрешения возникающих проблем.

Несомненный интерес вызывают практические аспекты реализации перечисленных теоретических положений, в частности такая организация учебного процесса, которая обеспечивает осуществление личностно ориентированного воспитания: 1) полюбить своих учеников – значит не гладить их по голове, а настраивать себя на доброжелательное и доверительное взаимодействие с ними; 2) стремиться в любой ситуации понять своего воспитанника, его цели, мотивы, поступки; 3) помнить, что каждый ученик – это уникальная личность со своими особенностями, амплитуда которых имеет свойство сильно меняться; 4) помнить, что каждый ученик в чём-то талантлив; 5) если ученик совершил самый отвратительный поступок, то нужно дать ему шанс исправиться; 6) ни в коем случае нельзя сравнивать детей друг с другом, нужно в каждом ученике искать «свои точки роста»; 7) помнить, что взаимная любовь с учениками идет от взаимопонимания и сотрудничества к сотворчеству; 8) искать и давать каждому ученику возможность самоутвердиться, самореализоваться; 9) прогнозировать, проектировать, стимулировать творческое саморазвитие каждого ученика; 10) не бояться искренне восхищаться и гордиться своими учениками [2].

1. Раскройте и обоснуйте сущность инновационного подхода в обучении.

2. Дайте сравнительный анализ использования инновационных программ, используемых в педагогической практике?

3. Каково инновационное содержание современного процесса обучения?

4. Дайте сущностную характеристику типологии педагогических технологий в обучении.

5. Дайте характеристику операционального компонента педагогической технологии.

6. В чем суть инновационного содержания в обучении?

7. Технология организации педагогического взаимодействия в процессе обучения.

8. Особенности технологии разработки инновационных программ обучения.

Литература

1. Баранников А.В. Содержание профессионального образования. Компетентностный подход. – М., 2002.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. – 351 с.

3. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 106 с.

4. Гендипа Н.И. Основы информационной культуры // Основы информационной культуры: сборник методических материалов. – Кемерово, 1999. – С. 6–7.

5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособ. для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.

6. Джон Локк. Педагогические сочинения. – М., 1939. – С. 104.

7. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. – М., 1955. – С. 300–301.

8. Новации и инновации в образовании: Коллективная монография / под ред. академика ГАН РАО Ю.С. Давыдова. – М. – Пятигорск, 2010. – 186 с.

9. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.С. Паниной. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 176 с.

10. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и взаимоотношения // THESIS: Теория и история экономических и социальных институтов и систем; Альманах. – Т. 1. Вып. 2. – М., 1993.

11. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: Проспект, 2013. – 160 с.

12. Что такое стандарт и что такое «не-стандарт»? / А.В. Бордовских, Л.В. Попов, Н.Х. Розов // Педагогика. – 2013. – № 2. – С. 45–57.