Институциональные проблемы социального образования.

Функции и компоненты социального

образования

Ученые рассматривают образование как:

а) систему накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, именно систему, а не объем (набор) разрозненных сведений. Системность знаний – это наличие в сознании структурно-функциональных связей между смежными компонентами или знаниями;

б) результат обучения. В буквальном смысле слова означает некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью, формированием образа, своего «Я». Это усвоение опыта человеческой деятельности в виде системы научных знаний, умений, навыков;

в) целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, который удостоверяется соответствующим документом.

Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством РФ и нормами международного права. Закон РФ об образовании (в ред. Федерального закона 12.11.1996 № 185-ФЗ).

Образование – единый целенаправленный процесс воспитания, обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 26.12.2012 № 273-ФЗ).

Образование – встреча обращающихся друг к другу поколений за сомыслием, сочувствием, содействием (Ф.Т. Михайлов).

Образование – процесс становления человека в культуре и культуры в человеке (B.C. Библер) и др. Процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым условием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями под руководством опытных педагогов. Российский исследователь Б.С. Гершунский значительно расширяет современное понимание образования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и результат.

Ценностная характеристика образования, по мнению Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государственной, общественной и личностной.

Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату в процессе субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубокого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в соучастника педагогической деятельности, которая осуществляется не только преподавателем, но и студентами.

Результативность образования проявляется в грамотности, образованности, профессиональной компетентности, культуре, менталитете специалиста.

Системный характер образования определяется разработкой новых технологий, включающих аудиовизуальные средства, компьютеры, Интернет – все, что изменяет процесс обучения и взаимодействия педагога и учащихся.

Социальный опыт необходимо рассматривать не только с позиции того, что он собой являет (мир материальной и духовной культуры), но и как его составляющие (знания, умения, навыки; опыт творческой деятельности; опыт эмоциональных отношений) в соотношении с процессами обучения и воспитания, образования.

Суть соотношений двух парадигм воспитания заключается в выявлении целей, ценностей образования с гуманитарной и технократической позиций, что позволит представить соотношение содержания двух парадигм образования, рассмотреть общее и специфичное в процессах обучения и воспитания.

Содержание образования имеет исторический характер и определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. Основные современные тенденции развития высшего образования:

а) глубокое осознание того, что каждый образовательный уровень является органической частью системы непрерывного образования, решающей проблемы преемственности различных ее ступеней;

б) компьютеризация и технологизация обучения;

в) переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы – переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;

г) переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса; переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.

Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, позволяющие человеку самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» содержится большая доля истины.

Что такое качество образования? Это полнота, глубина, определенные уровни знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с государственными образовательными стандартами.

Качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими.

Основные виды знаний должны быть предусмотрены в программах, учебниках и в самом учебном процессе:

а) основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни одного элемента знаний;

б) факты повседневной действительности и науки;

в) теории, содержащие систему научных знаний;

г) научные и социальные идеи;

д) знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний, истории науки;

е) оценочные знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.

Основные факторы, влияющие на отбор содержания образования.

а) уровень экономического и технического развития страны;

б) уровень развития в данной культуре философии, искусства, науки, морали, права, политики, отношения к религии;

в) традиции государства в области стратегии образования;

г) уровень развития педагогики и образовательных учреждений;

д) уровень возможностей ученика.

Содержание образования должно:

а) соответствовать социальному заказу;

б) соответствовать задачам и возможностям развития личности;

в) обеспечивать высокой научной и практической значимости образования;

г) соответствовать содержания и общего образования, имеющейся учебно-методической и материальной базы школы;

д) соответствовать объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;

е) учитывать международный опыт построения общего среднего образования.

Основные результаты образования:

- знания, умения, навыки;

- личностные качества, потребности, интересы, мотивы; установки, принципы, привычки, поведенческие стереотипы: пунктуальность, стремление доводить дело до конца, выдержанность, дисциплинированность;

- психофизические качества: выносливость, скорость реакции, физическая сила.

Результаты обучения – это:

- «знание и понимание» (теоретические знания в академической области), способность знать и понимать;

- «знание как действовать» (практическое и оперативное применение знаний) в конкретных ситуациях;

- «знание как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия жизни) с другими людьми.

Эти качества, по Н.Д. Чернышевскому, необходимы, чтобы человека могли называть образованным в полном смысле слова. Обширные знания, привычка мыслить, благородство чувств.

В Государственном стандарте выделяются компоненты:

· федеральный – определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры;

· национально-региональный – определяет нормативы, которые относятся к компетенции регионов. С помощью национально-регионального компонента учитываются потребности и интересы в области образования всех народов, стран, национальное своеобразие культуры;

· школьный – отражает специфику и направленность отдельного учебного заведения.

Содержание образования (с. о.) регламентируется учебными планами, учебными программами по предметам, фиксируется в учебниках, учебных пособиях и электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Сущность образовательного стандарта. Сохранение единой образовательной программы всей России. Основные теории формирования содержания образования:

- теории материального содержания образования (теория дидактического материализма или энциклопедизма);

- теория формального содержания образования;

- теория дидактического прагматизма.

Основные теории формирования содержания образования сложились в конце ХIХ – начале ХХ века. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.

а) Сторонники дидактического материализма считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время.

б) Сторонники теории формального образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления. При отборе с. о. они руководствовались развивающей ценностью образования.

в) Теория дидактического прагматизма или теория дидактического утилитаризма. В США ее основы были заложены Джоном Дьюи. Сторонники считают, что источник с. о. заключен не в предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Т. Д. П. оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. В соответствии с этой теорией ученикам предоставлялась свобода в отношении выбора учебных предметов, а учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъектным запросам учащихся, их интересам.

Основные принципы отбора содержания общего образования:

- принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности предполагает включение в содержание образования не только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают современный уровень развития науки, техники, социума;

- принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип предполагает обязательный учет особенности организации педагогического процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия. Он находит отражение в содержании учебного плана, программ учебников;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, материал, педагогическая деятельность;

- принцип гуманизации содержания образования направлен на создание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры;

- принцип фундаментализации предполагает интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей обучения не только как способа получения знаний, умений, навыков. Оно является средством вооружения школьников методами самостоятельного приобретения знаний, умений, навыков;

- принцип соответствия основных компонентов содержания образования структуре базовой культуры личности, компонентами которого является когнитивный опыт, опыт практической деятельности, опыт творчества и отношений.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве узлового понятия, поскольку компетентность, во-первых, объединяет в себе «знаниевую» и «навыковую» составляющие образования; во-вторых, в понятие компетентности заложено направление формирования содержания образования «от результата»; в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, т. к. в ее структуру органично вливаются способности, мотивация, личностные качества, а также знания и умения из смежных и наиболее общих областей науки и культуры.

Содержание т. н. «ключевых компетенций»:

– учебные: умение организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта и т. д.;

– исследовательские: нахождение и обработка информации; использование различных источников данных; работа с документами и т. д.;

– коммуникативные: умение выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли и т. д.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, волю.

Мониторинг – постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям. Он предполагает такое измерение и такую оценку состояния объекта, которые дают информацию, необходимую для принятия управленческих решений.

Можно выделить следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах); 4) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров); 5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

Качество подготовки. Качество – степень, с которой совокупность собственных характеристик [объекта] удовлетворяет [изначально заданные] требования (ISO 9000:2000).

Под изначально заданными требованиями при этом понимают требования потребителей объекта, как частично или полностью формализованные в соответствующих стандартах.

Основной критериальный показатель эффективности образования в русле современных подходов к менеджменту качества (стандарты ISO 9001:2000/ГОСТ Р ИСО 9004:2001, модель менеджмента качества Европейского фонда по менеджменту качества, модель конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» и др.) – удовлетворенность потребителей (общества, органов управления образования, образовательных учреждений, учащихся, родителей и др.) качеством предоставляемых услуг и конечного продукта. Проблема учета интересов потребителей стоит сегодня, пожалуй, наиболее остро. Причем это и проблема приоритетов интересов в условиях множественности потребителей, и проблема механизмов учета разнокачественных, а то и разнонаправленных требований и интересов. Так, главными потребителями производимого педагогическим вузом «продукта» являются органы управления образованием (федеральные, региональные, местные). Однако полный перечень заказчиков системы педагогического образования значительно шире: помимо школ, образовательных учреждений, принимающих на работу выпускников педагогических специальностей, к их числу относятся сами студенты, члены их семей, учащиеся школ, их родители, вузы и другие учреждения профессионального образования, предприятия, принимающие выпускников школ, учителями в которых являются выпускники педвузов. Между тем важнейшим фактором эффективности образовательного процесса является то, насколько точно и полно требования и интересы всех групп заказчиков и потребителей формализованы в нормативных документах (стандартах, учебных планах, программах, директивах, методических рекомендациях).

На основании изложенного выше можно сделать вывод, что формируемая система мониторинга качества образования в педагогическом вузе должна предусматривать мониторинг интересов, требований потребителей, а также содержать в себе механизмы установления зависимостей (корреляций), определения степени согласованности внутривузовской оценки качества образования и требований / ожиданий потребителей.

Психолого-педагогическая подготовка. Основными объектами мониторинга качества психолого-педагогической подготовки выступают процесс подготовки и его результат. Причем содержание и логику мониторинга процесса подготовки непосредственно определяют качественные характеристики ее результата. С этой точки зрения важнейшей предпосылкой формирования системы мониторинга становится построение модели результата психолого-педагогической подготовки.

Модель результата подготовки

Модель результата психолого-педагогической подготовки может быть построена в виде перечня атрибутов (знаний, умений, навыков, способностей, компетентностей, личностных черт и т. п.), которыми должен обладать выпускник вуза, а также студент на различных рубежах (этапах, ступенях) подготовки.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по педагогическим специальностям указаны определенные требования к будущим учителям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки (классифицировано по группам знаний и умений).

Знания:

• владение системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик;

• владение системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;

• владение системой знаний о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту, направлениях саморазвития и самовоспитания личности;

• знание особенностей детей с отклонениями в развитии;

• владение системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой.

• соблюдение прав и свобод учащихся, умение оказывать социальную помощь и поддержку учащимся;

• владение системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, современных психолого-педагогических технологиях;

• владение технологиями развивающего обучения;

• знание системы образовательных учреждений и основы управления ими;

• владение основами разработки учебно-программной документации;

• знание основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования;

• владение знаниями о системе обучения предмету по специальности, истории ее становления.

Умения:

• владение умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса;

• умение разрабатывать учебно-программную документацию;

• умение применять на практике современные методы, приемы, формы и средства обучения по предмету, анализировать и обобщать передовой педагогический опыт;

• умение организовывать внеучебную деятельность учащихся;

• владение умениями педагогического общения;

• владение основными психолого-педагогическими приемами применения компьютерной техники в образовательном процессе;

• умение организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях;

• владение умениями психолого-педагогической диагностики.

Важно отметить, что необходимым условием построения эффективной системы мониторинга психолого-педагогической подготовки является формулировка предъявляемых к выпускнику (студенту) требований в диагностируемой форме. Т. е. каждому требованию (атрибуту) должен быть сопоставлен комплекс диагностических процедур и инструментов, позволяющий осуществить оценку его наличия или уровня сформированности. Построение модели процесса психолого-педагогической подготовки подразумевает составление программы подготовки, подразделенной на этапы, каждому из которых должен быть сопоставлен перечень диагностируемых требований к наличию и уровню сформированности конкретных атрибутов по итогам реализации данного этапа подготовки.

Педагогическая диагностика как инструмент мониторинга качества психолого-педагогической подготовки студентов. Диагностика – это процесс постановки диагноза, т. е. выявления и описания состояния изучаемого объекта либо установление соответствия состояния объекта одному из известных описаний. Во втором случае диагноз устанавливается посредством дискриминации – отнесения состояния изучаемого объекта к одному из выделенных и описанных классов состояний. Смысл диагностики состоит в получении значимой информации о состоянии объекта, на основании которой может быть установлена мера соответствия текущего состояния целевому, осуществлен прогноз динамики состояния объекта, принято решение о необходимости управления объектом для приведения его в целевое состояние.

Процесс диагностики осуществляется в 2 этапа, и каждый реализуется посредством специальной процедуры:

1 этап: измерение – приписывание числовых или иных знаковых форм объектам в соответствии с определенными правилами.

2 этап: оценивание – содержательная, смысловая интерпретация результатов измерения. Оцениваться может как состояние объекта, так и его динамика (изменения).

Особой разновидностью оценивания является так называемое «экспертное оценивание», при котором процедура измерения осуществляться в неявной, латентной форме, во внутреннем плане.

Предмет педагогической диагностики определяется спецификой ее объекта, в качестве которого могут выступать как субъекты педагогического процесса (учащийся, педагог), так и любые другие компоненты и характеристики педагогического процесса (например его эффективность, качество применяемых педагогических технологий и др.).

Классифицируя виды педагогической диагностики, наиболее естественно выделить начальную (входную), текущую, рубежную и итоговую диагностики.

Начальная (входная) диагностика преследует задачу выявления исходного уровня обученности, воспитанности и развития учащегося.

Проведение текущей диагностики – наиболее естественный для преподавателя способ получить оперативную информацию о соответствии уровня обученности, воспитанности и развития учащихся заданным требованиям. Эта информация создает условия для своевременной коррекции процесса усвоения учащимися знаний, умений и навыков, психического, физического и личностного развития и помогает педагогу перестроить в нужном направлении педагогический процесс.

Функциональное назначение рубежной диагностики – выявление результатов определенного этапа обучения.

Цель итоговой диагностики – выявление и оценка уровня обученности, воспитанности и развития учащихся после освоения отдельной учебной дисциплины или прохождения всего курса обучения. Обычно формой итоговой оценки обучаемого являются его отметка на экзамене либо результаты выполнения итогового теста.

К основным функциям педагогической диагностики следует отнести функции оценивания, обратной связи, информирования, прогнозирования и дифференциации.

Диагностика и оценивание в образовательном процессе осуществляются на основе следующих критериев обученности, воспитанности и развития: наличие/отсутствие диагностирумого признака; уровень сформированности, развития признака; качество признака.

Среди методов педагогической диагностики основное применение находят устный опрос, письменный опрос, изучение продуктов деятельности, тестирование. Нетестовые задания охватывают группу традиционных средств контроля – учебные задачи, вопросы, творческие задания, викторины, кроссворды и др.

Современная социальная педагогика исследует процесс духовного самопознания и самосовершенствования человека и общества, а также механизм их гармонического развития. По мере формирующейся общей концепции становления и развития профессиональной социально-педагогической деятельности очевидной стала востребованность тех ценностей, которые являются общими для всех сфер жизнедеятельности общества, специалистов разных профессий и отражают их социально-педагогическую сущность.

Сложившиеся социально-экономические и исторические предпосылки и ведущие современные тенденции развития социальной педагогики позволили обосновать ее композиционное «триединство»: как науки, области социальной практики и социально-педагогического образования. При этом наиболее значимым и конструктивным нам представляется такой подход к рассмотрению процесса развития социальной педагогики, который не просто выделяет (нередко весьма субъективно) те или иные этапы, их хронологические рамки, но и рассматривает динамику сущностных основ социальной педагогики, в т. ч. основных ее научных категорий. Эти приоритеты, в свою очередь, отразились на повышении роли самой социальной педагогики в педагогическом обеспечении социальной практики как науки, интегрирующей знания о системе целенаправленной, педагогически организованной поддержки жизненных сил человека, разумного построения его отношений с окружающим миром и людьми, самим собой на основе инициативной активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном социуме.

Это назначение социальной педагогики как науки заложено в ее предмете. Несмотря на разноречивость понимания объектно-предметной области социальной педагогики, большинство специалистов сходятся в том, что объектом социальной педагогики рассматривается педагогика отношений в социуме, целостная система социальных отношений, a предметом – процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия индивида в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды, его многоплановой социальной жизнедеятельности, на всю совокупность социальных отношений.

Выделяются 5 уровней социальных отношений:

I уровень – межличностные, семейные, производственные;

II уровень – межведомственные, межинституциональные;

III уровень – региональные, межрегиональные;

IV уровень – федеральные, точнее – общенациональные;

V уровень – отношения в международном сообществе.

Для наглядности мы представляем названные уровни социальных отношений в виде таблицы.

Педагогика социальных отношений

Таким образом, основным назначением социальной педагогики как отрасли науки, имеющей в качестве своего объекта целостную систему социальных взаимодействий человека, является реализация следующих задач:

· заложить основы педагогического мышления в различных субъектах социума, акцентируя особую значимость в современной социальной ситуации использования и развития человеческого ресурса как главного достояния страны;

· формировать способности и умения принимать в социальной практике (во всех ее сферах и направлениях) эффективные (с точки зрения педагогической целесообразности) решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям;

· разрабатывать реальные механизмы использования и приведения в движение потенциала человеческого ресурса, опираясь на соответствующую мотивацию, инициирующую деятельность человека (семьи, группы), отвечающую его (их) потребностям и управляющую этой деятельностью;

· полноценно использовать возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом в обеспечении заботы о правах и благосостоянии личности, развитии ее интересов и возможностей, защиты духовности человека и повышении качества жизни.

Социальная педагогика как область науки и сфера практической деятельности, таким образом, нацелена на преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск механизмов педагогически компетентного вмешательства в различные (в т. ч. кризисные) личностно-средовые ситуации с целью их разрешения и социальной защиты человека, повышения качества жизни людей. Социальная педагогика подходит к человеку как к открытой, постоянно меняющейся системе и предусматривает объединение психического и социального. При этом предмет социальной педагогики включает все возрастные периоды жизни человека во всех сферах его микросреды. Активность самой личности, ее социальная зрелость также непосредственно связываются с взаимодействием индивида со средой.

Социальная педагогика нацелена на поддержку функциональной деятельности общества в различных областях – образовании, культуре, здравоохранении, социальной и правовой защите человека, социальной работе, социальной политике общества в целом.

Человек, выступая субъектом своей социальной деятельности, выбирает интересующее его дело, занятие. Сам по себе самостоятельный выбор предмета будущей деятельности представляет собой проявление психической активности в результате интериоризации внешних факторов через мотивационно-потребностную сферу личности. Ситуация выбора мотивообразующего предмета предполагает определенное число вариантов: чем больше возможностей выбора, тем легче его осуществить.

Самостоятельный выбор видов социальной деятельности является для человека любого возраста стимулом для поиска новых интересов, подчеркивает личностное воображение каждого, раскрывающееся во всем содержании деятельности (а не в ограниченной узкой сфере: исполнительской, контрольной и т. п.), а затем побуждает к творческой деятельности и содействует его развитию как субъекта деятельности.

Однако выделенные мотивы в этой деятельности проявляются как со знаком «плюс», так и со знаком «минус». Многое зависит от того, кто организует социальную деятельность, от его умения, сохранив меру субъектности и реально действующий характер мотивов, предложить предмет деятельности, соответствующий внутренним параметрам личности, и педагогически целесообразно влиять на ее развитие, т. е. помочь сделать цели социальной деятельности личностно значимыми.

Цели как субъективные образования в виде идеальной модели будущего результата деятельности обусловлены теми реальными обстоятельствами, в которых находятся люди. Только исходя из объективных обстоятельств субъекты деятельности формируют определенные цели, адекватные имеющимся обстоятельствам. Самостоятельная постановка цели и осуществление ее в действии служат важнейшим фактором (и индикатором) усвоения социального опыта. Если цели навязаны извне или они не совпадают с индивидуальными целями личности, это приводит к недостаточной осознанности значимости выполняемых дел, поручений, осуществляемых действий.

Благоприятная ситуация для реализации субъектной позиции личности в открытой среде, эмоциональная привлекательность создают необходимые условия для созидательной постановки самим индивидом перед собой разумных, близких ему реальных целей, осознанного их достижения, проведения в жизнь своей программы. Это явление можно охарактеризовать как известный в психологии феномен близости интереса к рефлексу цели вплоть до их полного совпадения. Как известно, И.П. Павлов считал рефлекс цели «основной формой жизненной энергии каждого из нас». На важность самостоятельного поиска цели обращал внимание А.Н. Леонтьев, который считал, что для возбуждения интереса к деятельности нужно сначала создать мотив, а затем открыть возможность самостоятельного нахождения цели (обычно целой системы промежуточных и окольных целей) в том или ином предметном содержании. Именно таков механизм проявления и закрепления интересов во всех сферах социальной деятельности человека, когда ему создана свободная, неформальная обстановка: реально действующий характер мотива интерес побуждает человека ставить цели и искать пути к их достижению. Своеобразие конкретной деятельности заключается в том, что результаты составляющих ее действий нередко более значительны, чем вызвавший их к жизни мотив.

В процессе социальной деятельности по сравнению с начальным этапом мотивы обычно изменяются, обогащаются, расширяются, дополняются желанием приносить пользу другим людям. При этом происходит совпадение в сознании человека личностного смысла и объективной значимости деятельности с ее целью. «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают в противоречие с породившими их мотивами...». В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции (А.Н. Леонтьев).

Таким образом, интерес как основной мотив включения людей в социальную деятельность может превращаться в широкие социальные мотивы (приносить пользу другим, выполнять долг перед ними); в социально-позиционные мотивы (стремление утвердить себя через положительную оценку, мнение окружающих, получить образование, заслужить авторитет); в мотивы социального сотрудничества (стремление осознать и усовершенствовать способы взаимодействия с окружающими людьми).

Мотивационно-целевые компоненты в структуре деятельности непосредственно влияют на ее содержание и результаты.

Как субъект социальной деятельности в той или иной среде человек может осваивать многие виды деятельности или выделять доминирующую (либо ряд доминирующих) в соответствии с его интересами и склонностями. При этом «развитие, умножение видов деятельности приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие» (А.Н. Леонтьев).

Практически вокруг любого объекта может быть развернут весь комплекс социальных деятельностей, каждый из видов которых носит многофункциональный характер, способствующий расширению и углублению интересов личности. Чем больше функций реализуется в той или иной деятельности, тем более широкое и сильное воздействие на личность они оказывают.

Особую роль в реализации всех основных функций деятельности в любом социуме (и особенно в неинституциональной среде) играет общение, выступающее как способ трансформации «внешних отношений во внутреннюю структуру личности». Под общением понимается обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастных и групповых ориентаций людей) в форме диалога в процессе социальных отношений, имеющий возрастные особенности и оказывающий как объективное, так и в определенной мере педагогически направляемое влияние на жизнедеятельность и становление личности. Интенсивное изучение проблем общения на междисциплинарном уровне открывает новые аспекты его влияния на формирование личности, на продуктивность деятельности, характер взаимоотношений в детской, подростковой, молодежной, во взрослой среде. «В общении индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения».

Общение индивидов в институциональной среде, характеризуемое исследователями как межролевое, нередко лишено душевного комфорта, контактности, непринужденности, что снижает его результативность. Открытая среда как сфера удовлетворения коммуникативных потребностей может (при определенных условиях) успешно компенсировать недостаток свободного, неформального общения. В этой сфере общение лишено излишней заорганизованности, не имеет жестких ограничений временного пространства. Оно, как правило, протекает в малых стихийных группах, в условиях психологической совместимости, эмоционального комфорта, носит камерный характер.

В сфере жизнедеятельности семьи близость проживания в социуме, общность интересов создают своеобразную «зону невмешательства», возможность избежать излишнего социального контроля или оказать ему сопротивление с целью удовлетворения интересов, не предусмотренных или не признанных субъектами социально-педагогической деятельности.

В этих условиях межличностное общение явно преобладает над ролевым (деловым). Оно характеризуется также широким диапазоном, многоуровневым характером, открывающим широкие возможности для пополнения и утверждения интересов личности в результате обмена деятельностью со многими людьми разного возраста, различных профессий, жизненного опыта в процессе социальных отношений.

Особой сферой социальной деятельности является свободное времяпрепровождение взрослых и детей. В нем заложены большие потенциальные возможности для организации активного отдыха (в т. ч. семейного, совместно со взрослыми), борьбы с гиподинамией, другими недугами, являющимися следствием малоподвижности. Совместный отдых в своем дворе, где отсутствует система ограничений, пропусков, входных билетов, что характерно для современной индустрии досуга, дает простор для самовыражения, положительных эмоций, творчества, развития разносторонних интересов, сближает, сплачивает людей, делает их добрее, лучше. Социально-педагогическая деятельность по организации жизни людей в этом социуме, полноценная реализация рекреативной функции свободного времени способствуют компенсации недостатка двигательной активности – особенно детей и пожилых людей, дает возможность чередовать виды, формы деятельности, снимает усталость и повышенные нагрузки на человеческий организм, эмоциональные и психологические стрессы.

Однако при всей большой значимости рекреативной функции было бы неверным сводить всю социальную деятельность людей в семейно-бытовой сфере лишь к восстановлению их сил и активному отдыху. В массовой практике распространена точка зрения, что именно в этом состоит специфика социальной деятельности детей и взрослых по месту проживания; при этом недооцениваются возможности ее влияния на воспитательно-образовательный процесс и развитие личности, которые заложены в предметно-практическом и преобразующем характере этой деятельности, в общественно полезном труде, техническом творчестве, культурно-досуговой, экологической, спортивно-оздоровительной деятельности, в общении с соседями, членами семьи.

Разносторонность видов деятельности в открытом социуме, специфика социальной ситуации, в которой эта деятельность протекает, своеобразие психологической позиции личности создают благоприятные условия для выбора каждым индивидом оптимальных и результативных способов приложения своих сил в труде и личных занятиях для приобретения опыта социальной деятельности, раскрытия и развития способностей, интересов.

Среди значимых проблем, долгое время являющихся предметом острых дискуссий (особенно на первоначальном этапе развития профессии «социальная работа»), следует выделить вопрос о соотношении категорий «социальная педагогика» и «социальная работа». Во-первых, сразу оговоримся, что при такой постановке вопроса дискуссия по сути своей беспочвенна, ибо речь идет о категориях несопоставимых, разнопорядковых. Во-вторых, необходимо определиться, целесообразно ли разделять социально-педагогическую деятельность и социальную работу как сферы практической деятельности.

Нецелесообразность такого разделения становится совершенно очевидной, когда мы обращаемся к общепринятым характеристикам социального педагога и социального работника, специально (несколько искусственно) разделяя их, поскольку в реальной практике оно имеет место. Специфика процесса становления социальной педагогики в наших условиях не могла не сказаться на особенностях российского варианта социального педагога и работника, которые как бы постепенно вырастали из ряда других профессий – воспитателя или врача, юриста или психолога, работника культуры, спорта, социального обеспечения и других. Вполне естественно и нормально в этой связи, что наш социальный педагог и работник несут сегодня на себе некоторый груз, определенный отпечаток этих профессий, создавая ощущение некоторой размытости функциональных границ, полей деятельности. И вряд ли в этой ситуации следует форсировать решение проблемы жесткого разделения, разграничения функций, принятия тех или иных однозначных решений. В одночасье институт социальных педагогов и работников как специалистов в чистом виде не может быть создан. В практике других стран корпус профессионалов в этой области формировался не один десяток лет. Необходимо учитывать, что на протяжении какого-то времени эта новая профессия у нас все еще будет выглядеть составным социально-трудовым компонентом многих профессий. Процесс должен носить постепенный характер и быть ориентированным, прежде всего, на взвешенное, научно обоснованное определение того специфического поля деятельности социального педагога и работника в нашей ситуации с учетом своеобразия условий в различных регионах России.

Социальный педагог – профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме. В семье и семейно-соседской общности, в сельской общине и на предприятии, в общеобразовательной и профессиональной школе, в больнице, приюте, детском доме или интернате для престарелых, в исправительном учреждении, в тюрьме во всех этих сферах социальный педагог влияет на формирование воспитывающих, гуманистических, нравственно и психологически комфортных отношений в социуме.

Институт социальных педагогов выполняет функции регулятора поведения людей в различных сферах социальных отношений. Он имеет своей целью обеспечение педагогического влияния на гармонизацию отношений в том или ином социуме, обществе в целом посредством раскрытия и использования возможностей каждого человека и при его непосредственном активном участии.

Социальный педагог в современном его варианте возник не вдруг и не сразу. «Выращенный» на прогрессивных традициях отечественной педагогики среды и вобравший в себя все лучшее и рациональное из зарубежного опыта, он сформировался как результат многолетнего научно-практического поиска, в процессе которого изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт, выявлялось общее и специфическое, создавалась наиболее приемлемая для современной социальной ситуации отечественная модель системы служб социальной поддержки населения.

Функции социального педагога и социального работника в соответствии с установленными стандартами близки, но не идентичны. они соотносятся как категории общего и особенного, специального.

Деятельность социального педагога ориентирована на работу со всеми группами населения, с семьями (независимо от наличия у них проблем), с приоритетом превентивного подхода. Он не ждет, когда к нему обратится клиент за помощью. Социальный педагог в этически допустимой форме сам «выходит» на контакт с семьей, личностью. Он как бы ставит «социально-педагогический диагноз», изучает психологические и возрастные особенности, способности человека, вникает в мир его интересов, круг общения, в условия его жизни, моральный микроклимат, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы – психологические, медицинские, правовые, экологические, к решению которых затем подключаются социальные работники, специализирующиеся по определенным профилям.

Полноценное выполнение социальным педагогом диагностической функции позволяет не на словах, а на деле, на уровне семьи и личности обеспечить превентивную профилактику различного рода отклонений нравственного, физического, психологического, социального и т. п. плана.

Забота социального педагога распространяется на сферу отношений между различными категориями населения и предусматривает активизацию социокультурных и социально-педагогических функций общества, семьи, личности.

При этом стимулируется и активизируется разносторонняя добровольная деятельность многочисленных помощников: волонтеров, энтузиастов-добровольцев; парапрофессионалов, общественности, различных благотворительных организаций, фондов, ассоциаций, добровольных обществ, творческих союзов, церкви, коммерческих структур, предприятий и организаций. Тем самым обеспечивается консолидация всех сил и возможностей общества применительно к конкретному клиенту, развитие активности самого клиента, его личности как субъекта этого процесса.

Являясь посредником в системе их взаимоотношений, институт социальных педагогов оказывает влияние на становление гуманистических, доброжелательных, нравственно здоровых отношений в социуме, на формирование системы ценностных ориентаций личности – к социальному окружению, природе, к своему здоровью и т. д.

В мировой и отечественной практике выделяются следующие наиболее общие (базовые) характеристики социального педагога:

· способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей, с одной стороны, и обществом, различными государственными и общественными структурами – с другой: выполнять своеобразную роль «третьего человека», связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом;

· умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности;

· умение работать в условиях неформального общения, оставаясь «за спиной», в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы, активной субъектной позиции клиента;

· способность соучаствовать, сопереживать клиенту в решении его проблем;

· умение строить взаимоотношения на основе диалога, на равных; коммуникабельность, экстравертность.

Социальный педагог должен обладать навыками влияния не только на самого клиента, но и на его окружение, групповое общение, на ситуацию в социуме. Обязательные его качества – психологическая грамотность, деликатность. Человек, избравший эту профессию, должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой общей культурой, чувством такта, уметь анализировать социальные явления, процессы, видеть свое место и роль в общественной жизни страны, иметь четкие идеологические и нравственные принципы.

Для этого социальный педагог должен знать: основные закономерности развития личности в различных условиях, на всех возрастных этапах, специфику формирования отношений в социуме; экологическую, демографическую, социально-педагогическую характеристику различных сфер микросреды; формы и методы социальной работы с семьей, с различными группами и категориями населения; функции, права и обязанности современных государственных и общественных институтов по отношению к семье и личности, концепцию и программу современной социальной политики; основы трудового законодательства, семейного права; методику и технологию диагностики личности и ее микросреды; навыки анализа и программирования социально-педагогической деятельности, проведения социально-педагогических исследований; кодекс этики социального педагога.

Совокупность задач социально-педагогической инфраструктуры воспитания детей сконцентрирована в перечне социально-педагогических услуг, содержащемся в Национальном стандарте Российской Федерации, принятым и введенным в действие Постановлением Госстандарта России от 24.11.2003 № 327:

· - социально-педагогическое консультирование;

· - социально-педагогическая диагностика и обследование личности;

· - педагогическая коррекция;

· - анимационные услуги (экскурсии, посещения театров, выставок, концерты художественной самодеятельности, праздники, юбилеи и другие культурные мероприятия). Организация и проведение клубной и кружковой работ для формирования и развития интересов клиентов;

· - содействие в получении образования инвалидами с учетом их физических возможностей и умственных способностей; создание условий для получения школьного образования по специальным программам; создание условий для получения инвалидами среднего специального и профессионального образования;

· - услуги, связанные с социально-трудовой реабилитацией: создание условий для использования остаточных трудовых возможностей, участия в лечебно-трудовой деятельности; проведение мероприятий по обучению доступным профессиональным навыкам, восстановлению личностного и социального статуса;

· - организация профессиональной ориентации, профессионального обучения, трудоустройства подростков и др.

Социальный работник – специалист, выполняющий социальную работу как профессионал, применяющий свои знания и умения для обслуживания социально уязвимых категорий населения – инвалидов, семей, групп социального риска. Социальные работники помогают людям повышать способность решать проблемы, создавать необходимые для этого ресурсы, обеспечивают взаимодействие между людьми или между человеком и его средой, повышают ответственность организаций за человека, влияют на социальную политику.

В мире существуют общепринятые ценности социальной работы – это обычаи, этические стандарты и принципы, существенные для данной культуры, группы людей или индивида. Важно знать, какие умения социального работника заложены в профессиональном стандарте социального работника как специалиста. В практике большинства стран выделено 12 таких умений:

· – умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью;

· – умение выявлять информацию и собирать факты, необходимые для подготовки социальной истории, оценивая ситуации;

· – умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной профессиональной деятельности;

· – умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и диагностические методы;

· – умение активизировать усилия подопечных (индивидов, групп, общины) по решению их собственных проблем, добиться их доверия;

· – умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без выражения угроз;

· – умение разрабатывать новаторские решения проблем подопечных;

· – умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей;

· – умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и положений профессиональной литературы;

· – умение посредничать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами.

· – умение обеспечивать межинституциональные связи;

· – умение интерпретировать социальные нужды и докладывать о них финансирующим фондам, общественности, законодательным институтам.

В функциональном назначении социального работника на первое место выдвигается его умение создавать и развивать отношения между людьми, между человеком и его окружением, умение посредничать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами, обеспечивать межинституциональные связи. Поскольку социальный работник имеет дело с человеком и его окружением (и прежде всего с его семьей), важно подчеркнуть, что знание развития и поведения человека в конкретной среде необходимо любому и каждому социальному работнику, кем бы ни был его клиент – ребенком или взрослым, одиноким пенсионером или инвалидом, семьей или другой социальной группой. А это означает, что психолого-педагогическая компетентность в личностно-средовом контексте (а следовательно, и подготовленность) специалиста составляют базовую основу социальной работы.

От социальных работников требуется, чтобы вся их практическая деятельность была обоснована теоретически и проведена профессионально (с диагностикой и соответствующим анализом социальной ситуации, оценкой дисфункциональных взаимосвязей, которым подвергается отдельный человек, семья или группа).

В сфере практической деятельности социальных работников многих стран – одни и те же задачи:

· - поддерживать, обнадеживать и стимулировать людей на развитие их собственных сил, конструктивную деятельность, на использование имеющихся у них резервов;

· - предлагать помощь, организовывать ее, устанавливая различные необходимые для этого связи и контакты;

· - сопровождать людей на протяжении определенного жизненного периода, выказывать им личное участие, организовать контроль за ситуацией в целях защиты клиента;

· - представлять интересы нуждающихся в помощи, если последние не в состоянии это сделать;

· - обращать внимание на последствия беды и вносить предложения по их предупреждению, смягчению или ликвидации;

· - активизировать людей на оказание помощи нуждающимся, оказывать воздействие на органы власти и управления с целью повышения качества обслуживания и социальной защиты;

· - информировать инстанции на всех уровнях о факторах, которые негативно сказываются на условиях жизни для определенных групп населения.

В ходе реализации своих профессиональных задач социальные работники совместно с социальными педагогами, призваны выполнять самые разнообразные роли: по воспитанию, информации, стимулированию, консультированию и т. п. Успех профессиональной деятельности ставится в зависимость от того, как им удается исполнить эти роли.

Социальный работник обслуживает людей любого возраста независимо от их социального положения, происхождения, религиозных убеждений, этнической принадлежности. Клиентом социального работника может быть отдельный человек, семья, группа, сообщество, организация. Обеспечивая социальное обслуживание клиента, социальный работник одновременно работает как в условиях институциональной среды, так и в условиях открытой, семейно-бытовой микросреды и ее окружения, в условиях неформального общения, помогая решать социально-нравственные, социально-бытовые, психологические, медицинские и другие проблемы клиента. Это позволяет ему обеспечивать первоначальную, своевременную необходимую реакцию практически на любую проблему клиента.

Специфика функций социального работника предполагает органическое сочетание личностных и профессиональных качеств, широкой образованности, и его профессиональная подготовка должна стать практическим человековедением, отражающим многообразные отделы современного человекознания.

Из контекста вышесказанного следует, что социальная работа – одна из важнейших (но далеко не единственная) составляющих социально-педагогической деятельности и пространства социальной педагогики.

Ведомственное разделение всей деятельности социальных служб на социально-педагогическую и социальную работу сегодня во всем мире считается устаревшим и неправомерным. Между этими понятиями совершенно другая зависимость: общепризнанной является определяющая роль педагогической обеспеченности социальной работы как профессии в целом и конкретного социального работника в частности (кем бы ни был его клиент, тем более, когда речь идет об общении в семье и ее ближайшем окружении).

В странах, где есть и социальные работники, и социальные педагоги, практические модели социальных служб, их организационные структуры и механизмы кадрового обеспечения, как правило, ориентируются на партнерскую взаимосвязь общего (интегративного представителя этой профессии – социального педагога как профессионального педагога социума, влияющего на формирование межличностных, межсоседских отношений в этом социуме) и особенного, специфического (социальных работников того или иного профиля, имеющих дело с конкретной, уже состоявшейся проблемой, специализирующихся в определенных областях социальной деятельности). Сразу же оговоримся (чтобы не увести проблему в плоскость дискуссии: кто же из них важнее, чьи функции шире или уже?!), что один без другого не должны и не могут эффективно работать. Как можно проводить социальную работу с ребенком-инвалидом или с пожилым, прикованным к постели человеком без глубокого знания личностных особенностей, без достаточно грамотного и объективного представления о его семье, ее ближайшем окружении, на профессионально-компетентном уровне «вмешиваться» в его отношения, разворачивая лицом к проблемам клиента возможности социума? С другой стороны, социальный педагог, изучая общие вопросы, ситуацию в целом, не может знать так глубоко того, что знает и умеет применять в своей практической деятельности дипломированный социальный работник, специализирующийся по определенному профилю или в конкретном социуме. И, наконец, немало примеров, когда (чаще всего пока в силу нашей бедности, но нередко – и целесообразности) функции общего и специфического плана совмещаются в одном лице, тогда стираются и границы в различиях социального педагога и социального работника. Более того, в перспективе просматривается такая тенденция – по мере овладения социально-педагогическим подходом в процессе профессионализации социальных работников и устранения ведомственных барьеров эта проблема снимется сама собой.

Пока в нынешней ситуации в ведущих странах, акцентирующих роль социально-педагогических идей в социальной работе – Германии, России, Норвегии и др., – социальный педагог рассматривается как педагогически ориентированный социальный работник, профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме.

В отличие от обычного педагога, работающего в учебном заведении, у социального педагога на первом месте не обучающая и не образовательная роль, а функция педагогического влияния на отношения людей в той или иной области социальной практики, поддержки и защиты личности. Социальные педагоги призваны способствовать развитию (точнее – саморазвитию) личности, созданию условий наивысшего благоприятствования, психологического комфорта. Они помогают людям жить, обеспечивая консолидацию собственных сил человека и всех возможностей общества.

Социальный педагог и социальный работник как модификации единой профессии объединены общими профессиональными стандартами, требованиями к таким специалистам, которые основываются на кодексе этики и профессиональных умений. Кодекс этики – руководство в их каждодневном поведении. Он основывается на фундаментальных общечеловеческих ценностях, учитывает достоинство и уникальность каждой личности, ее права и возможности. В соответствии с Кодексом этики социальный работник и социальный педагог рассматриваются как сотрудники соответствующей социальной службы, осознающие свою моральную ответственность перед клиентом и обществом, добровольно принявшие на себя ответственность за оказание помощи людям, улучшение качества их жизни.

Ниже приводятся основные позиции, выделенные Кодексом этики социального работника большинства стран мира:

· Не поучать, не приказывать, не запрещать. Вдохновлять и побуждать клиента к действию, к инициативе, к творчеству, помогая ему жить, опираясь на собственные личностные возможности, уважая достоинство и уникальность личности.

· Уметь слушать клиента, проявлять выдержку, понять проблему и ситуацию, войти в его положение, проявить деликатность, чувство такта, эмпатийность, экстравертность.

· Быть коммуникабельным, общительным, контактным, уметь «разговорить» клиента, совместно определить пути решения проблемы; уметь быть нужным, интересным для окружающих, направляя на это свои личностные возможности, эрудицию, опыт.

· Быть посредником, связующим звеном между клиентом и его окружением. Обеспечивать субъектную позицию самого клиента, не допускать унижения его достоинства формами оказываемой ему благотворительной помощи.

· Уметь быть неформальным в работе с клиентом, выполнять роль советчика, помощника клиента в решении им собственных проблем; строить взаимоотношения на основе диалога, на равных.

· Всегда исходить из позиции гуманизма и милосердия. Не осуждать, не упрекать клиента, уважать его достоинство; предупреждать возможности негуманного или дискриминационного поведения по отношению к личности или группе людей; защищать клиента от физического или душевного дискомфорта, расстройства, опасности или унижения.

· Соблюдать высокие нравственные стандарты своего поведения как представителя профессии, исключая любых уловок, введения кого-либо в заблуждение, нечестных действий. Всегда действовать исключительно в интересах клиента.

· Уметь находить себе помощников в социальной работе, поддерживать участие общественности в развитии социальной защиты, социальной политики.

· Вести работу только в рамках своей компетентности, нести персональную ответственность за качество своей работы; не поддаваться влияниям и нажимам, встречающимся на пути профессиональной деятельности, беспристрастно выполняя свои обязанности. Полностью информировать клиента о предпринимаемых мерах, характере оказываемой ему помощи, производимых записях, собираемых данных.

· Не использовать свои профессиональные отношения в личных целях; участвовать в обсуждениях и оценках ситуаций только с профессиональной целью; уважать и не разглашать тайну, доверенную клиентом. Принимать плату за услуги только добровольно предлагаемую и на законных основаниях. Не принимать ценных подарков за выполненную работу.

· Стремиться к постоянному повышению профессиональных знаний, мастерства, уровня квалификации как специалиста в области социальной работы. Основывать свою практическую деятельность на профессиональных знаниях.

· Защищать и усиливать достоинство и чистоту профессии. Уважать доверие коллег в ходе профессиональных взаимоотношений, соблюдая деликатность и справедливость. Предпринимать меры против неэтичного поведения любого из своих коллег.

· Всемерно помогать людям, информируя и делая социальные службы доступными различным группам населения.

Приведенный Кодекс этики социального педагога и социального работника – это своего рода клятва Гиппократа для этих специалистов.

Однако решение задачи оптимизации социально-педагогической деятельности во всех сферах социальной практики возможно не только с участием социальных педагогов и социальных работников, но и всех других субъектов этой деятельности – при условии наличия общей (интегральной) компоненты, придающей деятельности всех субъектов в данной работе общие цели, определенную направленность и предполагающей конкретные специфические функционально-содержательные задачи, реализуемые каждым институтом педагогически компетентно в соответствии с его социально обусловленными функциями. Универсальная значимость необходимого фундаментального «набора» психолого-педагогических знаний (и умений) в любой деятельности индивида и человеческого общества дает основание утверждать, что такая компонента является педагогической, и ее назначение – в педагогическом сопровождении (обеспечении) практической социальной деятельности и развития социальных отношений во всех сферах жизнедеятельности общества. Речь идет о таких категориях педагогики (в широком смысле), как пробуждение гражданского сознания, формирование нравственных качеств, умение принимать ответственные решения, самообразование, самореализация личности и т. п.

Соответственно педагогическая составляющая социальной педагогики как отрасли научного знания носит многомерный, интегративный характер и направлена на научно-педагогическое сопровождение (обеспечение) процесса гармонизации и гуманизации социальных отношений во всех видах и сферах жизнедеятельности формирующегося гражданского общества.

Согласно такой трактовке, социальная педагогика обеспечивает и выполняет крайне необходимую педагогическую миссию в системе социальных отношений – от межличностных до общенациональных и международных, миссию влияния на педагогически целесообразное (ориентированное на каждого индивида, семью, страну, общество, мир), ценностное развитие отношений, рассматривая личность в конкретном социуме, в обществе, теоретически обосновывая и оказывая на практике интегративную, педагогически компетентную поддержку в разрешении сложных жизненных, конфликтных ситуаций, возникающих по мере взросления человека, расширения сферы его социальных отношений; своевременно исправляя различного рода отклонения в его развитии, поведении, устраняя ущерб; нанесенный людям, отдельному индивиду, обеспечивая безопасность личности.

Однако педагогическая составляющая в процессе развития социальных отношений – это не собственно сам процесс как непосредственный инструмент социальной педагогики. Именно социальная составляющая характеризует сущность и специфику педагогики социальной (как педагогики социальных отношений). Социально-педагогическая деятельность является, таким образом, социальной по существу и педагогической по технологическому, методическому ее обеспечению. На основе этого можно дать следующую характеристику социально-педагогической деятельности. Она представляет собой интегративный, государственно-общественный (полисубъектный) механизм влияния социальной педагогики на практику социальной деятельности и социальных отношений посредством наполнения его содержанием, соответствующим как интересам, потребностям конкретного индивида, группы, так и социальному заказу, обеспечивая адекватными (интегративными, а не односторонними – с позиции лишь кого-либо одного ведомства, либо института) такой задаче педагогическими технологиями.

Социально-педагогическая деятельность, согласно такой трактовке, – явление уникальное по самой своей природе: ее базовую основу составляют общечеловеческие и в то же время социальные ценности (ибо именно в сближении личностной и социальной значимости этих ценностей состоит суть стратегии экономической и социальной политики), представляющие собой сочетание определенных знаний, умений, с одной стороны, и непременно внутренних нравственно-этических ценностей субъектов этой деятельности, с другой, как профессиональных групп (профессионально-этические ценности), так и всех других субъектов социальных отношений во всех сферах жизнедеятельности общества.

Личностно-средовый подход в вычленении этих ценностных ориентаций рассматривается как основание, на котором знания и умения интегрируются в практику социально-педагогической деятельности. Если в ценностных ориентациях «выхолащивается» из этой деятельности ее педагогическое (ориентированное на человека) ядро, она перестает быть социально-педагогической, а становится социально-технократической, прагматической, формирующей профессионала-функционера, человека-специалиста в узком смысле, человека-мастера. Нравственные, воспитательные ориентации в такой деятельности отодвигаются на периферию либо вообще игнорируются. Между тем история педагогической мысли – история предупреждения о губительной опасности образования, лишенного нравственной основы. «Отсутствие воспитания есть корень всякого зла» (А.С. Пушкин); знание без воспитания – меч в руках сумасшедшего (Д.И. Менделеев); образование без воспитания вооружает противодуховные силы; оно развязывает и поощряет в человеке «волю» (И.А. Ильин). И сегодня лауреат Нобелевской премии, всемирно известный писатель А.И. Солженицын с самой высокой научной трибуны на общем собрании РАН предупреждает, что при провале воспитания «даже самая удачливая образованность может создать лишь бесчеловечное общество». Урон, нанесенный обществу системой образования, ориентированной на подготовку узких специалистов-профессионалов, слишком велик. Специалисты-профессионалы такого типа уже сегодня поставили на грань существования природу, животный мир и даже систему жизнеобеспечения (А.С. Запесоцкий).

При игнорировании социальной составляющей в определении набора этих ценностей создаются условия для иждивенчества, пассивного созерцания индивидом социальной практики и подобных явлений.

Для профессиональных групп субъектов социально-педагогической деятельности эти ценности (по мере овладения ими) становятся принципами социально-педагогической деятельности. Опираясь на нравственные ценности, лежащие в основе профессиональной социально-педагогической деятельности, специалисты реализуют сложную, интердисциплинарную систему знаний, направленных на выполнение своего профессионального долга – помогать людям посредством гармонизации отношений в том или ином социуме. Такими принципами социально-педагогической деятельности ее субъектов (принятыми на вооружение в мировой практике) в наиболее общем виде считаются:

· стремление к преимуществу индивида по отношению к обществу;

· уважение конфиденциальности во взаимоотношениях с клиентами;

· готовность отделить личные чувства и нужды от профессиональных отношений;

· стремление к социальным изменениям, соответствующим социально признанным потребностям;

· стремление к передаче знаний и умений другим;

· уважение к индивидуальным и групповым различиям, достойное их оценивание;

· стремление к развитию способности подопечного помогать самому себе;

· готовность действовать от имени подопечного;

· стремление к социальной справедливости, к экономическому, физическому, умственному благополучию для всех членов социума;

· стремление к высоким стандартам личной и профессиональной этики.

Объективный подход к осмыслению этих принципов подтверждает ранее высказанную мысль о постепенном «сближении» социального педагога и социального работника (как специалистов, реализующих свою профессиональную деятельность на научной, социально-педагогической основе).

Современный опыт социально-педагогической деятельности, направленной на полноценное жизнеосуществление и духовное развитие личности, обретает, таким образом, многомерные ценностные очертания под влиянием ряда объективных факторов и специфических условий функционирования различных сфер жизнедеятельности общества, социальных слоев и отдельных слоев населения, каждой конкретной личности.

Если рассматривать тенденции развития социально-педагогической деятельности в глобальном масштабе, то ее ценностно-целевые ориентации, прежде всего, детерминированы возникающими в обновляемом российском социуме масштабными трансформациями в области экономики, науки, образования и культуры, всего образа жизни людей и каждого индивида в отдельности.

Для выработки взвешенных и надежных ориентаций в целеполагании социально-педагогической деятельности, обоснованного выявления ее предметных приоритетов в различных сферах макро- и микросоциума требуется развернутая и критериально выверенная система диагностики, направленная, с одной стороны, на раскрытие сущности развивающихся экономических тенденций, динамики происходящих социальных процессов, особенностей их трансформации во всех сферах жизнедеятельности, традициях и образе жизни различных социальных слоев и групп населения, с другой – на аналитическую оценку эффективности вводимых в практику проектов и моделей социокультурного, образовательно-воспитательного, охранно-оздоровительного и реабилитационно-профилактического назначения.

В последние десятилетия отказ от моноидеологии, трансформация социальных идеалов, экономических устоев и отношений к собственности, изменения в деятельностных позициях личности как свободного индивида при минимальном вмешательстве государственных структур привели к существенному расширению масштабов деятельности и непосредственных социально-управленческих функций государственных и общественных институтов.

Отсюда развиваются неоднозначные, нередко весьма противоречивые процессы социальной дифференциации различных слоев общества по уровням материального обеспечения, возможностям охраны собственного здоровья, особенно подрастающего поколения, по предпочтениям к ценностям духовно-нравственной культуры и т. д.

Происходящие преобразования в российском обществе, значительно осложнившие и зачастую обострившие социально-политические, межнациональные, межконфессиональные отношения, повлекшие за собой существенные диссонансы в общественном сознании по отношению к традиционным ценностям – образованию, морали, семье, патриотизму и др., не могли не повлиять на актуализацию ряда отраслей социальной науки, более полноценное раскрытие её гуманистического потенциала, ценностно ориентированного на сбалансированное решение данных проблем переходного периода, создание комфортных условий свободного жизнеосуществления личности.

Следовательно, с известным допуском условности оценок состояния и тенденций развития российского общества, есть основания с уверенностью говорить о наметившемся среди других социально значимых мер преобразующем, стабилизирующем состоянии социума и жизни людей, роли социально-педагогической деятельности как феномена, интегративно воплощающего консолидирующие усилия и конкретно проектируемые на основе целеполагания действия социальных институтов по комплексному управлению реализацией гуманитарных ресурсов и социально-педагогического потенциала социума, ценностно ориентированного на доминантные сферы жизнеобеспечения личности, преодоление кризисных ситуаций и обеспечение полноценной стабильности в обществе. Словом, российское общество по мере накопления социальных и духовных ресурсов в период перехода от кризисного этапа преобразования к стабильному социально-экономическому развитию постепенно создает признаваемую общественным сознанием модель обустройства качественно нового состояния жизнедеятельности на фундаментальной базе демократии и гражданственности. Обогащаются современные парадигмальные представления о месте и роли в жизнедеятельности общества человеческого фактора, который становится его доминантной основой, и носителей смыслообразующих социальных, мировоззренческих и ценностно-целевых перемен в корневых устоях всей общественной системы. Поступательное развитие демократических преобразований в стране предполагает поэтапное введение в действие общенациональной программы воспитания, где будет содержательно и функционально представлена система взаимодействия социальных институтов с их четкой ориентацией на профильную деятельность по обеспечению материальных ресурсов и освоение духовно-нравственных ценностей.

Достижению сбалансированности в использовании этих ресурсов способствует развивающийся творческий потенциал демократии. Важно, чтобы не утратилась её энергия в стимулировании интеллектуальных и мотивационно-волевых усилий личности, направленных на освоение всей совокупности ценностей, составляющих феномен гражданственности. Назовем здесь приоритетные ценности, входящие в данный феномен: общественное благо, права человека, свобода выбора на основе осознанной законопослушности, социальная справедливость, равенство перед законом, плюрализм позиций и взглядов, нравственность и правдивость в делах, семейно-бытовых отношениях, патриотизм и толерантность.

Английский социолог Дж. Кин в своей книге «Демократия и гражданское общество» отмечает: «...процесс демократизации нельзя отождествлять с распространением тотальной государственной власти на негосударственную сферу гражданского общества». Вместе с тем подчеркивается и обратное – что демократизацию нельзя определять и как упразднение государства и достижение стихийно складывающегося соглашения между гражданами, живущими в гражданском обществе, ... демократия – это всегда трудный, непрерывно расширяющийся процесс «распределения власти и публичного контроля за ее исполнением в рамках политики, отмеченной наличием институционально разных, но всегда связанных между собой сфер гражданского общества и государства»^[1].

Общий смысл и направленность этих тенденций и конкретных процессов, их выражающих, отчетливо представляют ценностно-целевые ориентации для развивающейся в различных сферах социума на федеральном и региональном уровнях масштабной социально-педагогической деятельности. Свидетельство этому интенсивно формирующиеся и разнообразные по статусу и профилям деятельности негосударственные, ассоциированные, корпоративные по структурно-организационным принципам и управленческой специфике центры и объединения социокультурной, социально-педагогической, реабилитационной направленности включают и оправдавшие себя традиционные формы, и возникающие в новых условиях качественно иные структуры, соответствующие ожиданиям и запросам различных социальных слоев и групп населения.

Находясь в стадии нормативно-управленческого обустройства, проявляя предпринимательские инициативы на рынке труда, налаживая связи с органами государственной власти, общественные институты прокладывают пока довольно тернистый путь не без трудностей и противоречий к становлению социокультурной гуманистической сферы отношений, присущей гражданскому обществу.

Полагаем, что социальная роль и продуктивность различных центров, объединений и массовых движений будут неизменно возрастать при условии, если участники и действующие лица в своем познавательном и эмоциональном опыте осознают смысл и особенности новых моделируемых производственных и трудовых отношений, необходимость личностного развития каждого на базе глубоко осознанного присвоения совокупности ценностей, которые олицетворяют феномен гражданственности.

Достигнуть этой многомерной цели возможно лишь постепенно, по мере того как формирующийся всеединством взглядов на уровне обыденного массового сознания глобальный государственно-общественный подход к оценке преобразующего потенциала гражданственности станет залогом обретения общенациональных ценностей.

Этот сложный поликультурный социально-педагогический процесс с целевыми установками на стимулирование личностного потенциала гражданственности нуждается в подкреплении в виде адекватных инновационных технологий, обеспечивающих реализацию на личностном уровне задач, представленных в социально-педагогических проектах.

Социальное пространство, образуемое полифункциональной деятельностью разнообразных по своему профилю, относительно самостоятельных и самодостаточных организаций и движений, способствует свободному демократическому выбору форм и видов деятельности на рынке труда, в сферах материального и духовного производства. Такая ситуация открывает реальные возможности для проявления личностных инициатив и способностей граждан, уточнения нечетких правовых установок и взглядов в партнерских деловых отношениях, в коммуникативных связях и деловом творческом сотрудничестве. Это тем более важно, что проектируемые и практически осуществляемые программы полифункциональной направленности включают и оправдавшие себя традиционные формы, и возникающие в новых условиях качественно иные структуры, соответствующие ожиданиям и запросам различных социальных слоев и групп населения.

Под влиянием этих перемен возникают направленно регулируемые профильно-функциональными мерами со стороны негосударственных структур оптимальные модели использования социально-психологических и социально-педагогических технологий, способов и средств в целях формирования востребованных и саморефлексируемых личностью стабильных комплексных ориентаций ее развития в качестве полноценного деятельностного субъекта, воплощающего феномен гражданственности.

Движение к комплексированию усилий и ресурсов на основе межведомственного взаимодействия и междисциплинарной разработки инновационных технологий и крупных социокультурных, социально-психологических и социально-педагогических проектов, ориентированных на развитие массового гражданского самосознания, приобретает в настоящее время реальные очертания. Идет поиск инновационных технологий и необходимых ресурсов для поэтапного осуществления намечаемых программ и проектов в локальных условиях и общенациональном масштабе.

На этой благодатной почве важно стимулировать у детей и взрослых интерес к отечественной истории, формировать уважительное отношение к труду, заботам и боевым подвигам старшего поколения, поощрять стремление принимать посильное участие в происходящих событиях в стране, в реализации социальных инициатив и проектов социокультурной и охранно-оздоровительной направленности. Все это способствует созданию своеобразного социально-педагогического пространства, в котором происходит деятельность, связанная с формированием у подрастающих поколений ценностных представлений о гражданственности. Приобретается опыт добросовестного участия в учебной деятельности, неукоснительного соблюдения правил и норм поведения в школе и на улице, уважительного отношения к педагогам, родителям и другим взрослым, оказания бескорыстной помощи нуждающимся.

Опыт показывает, что бережное отношение к отечественным традициям позволяет обогатить воспитательный процесс, отойти от митинговых, уже не воспринимаемых народом стандартно клишированных мероприятий.

Анализ рассмотренных проблем позволяет сделать вывод: гражданское общество должно стать обязательным предметом научного социального познания и практической социально-педагогической деятельности.

Одно из главнейших условий последовательного и успешного осуществления в федеральном и региональном масштабах предполагаемых общенациональных программ и проектов социально-педагогической деятельности заключается в том, чтобы на государственном уровне политическая воля властных структур, ведущих социальных институтов страны, необходимые ресурсы и профессиональное кадровое обеспечение были предметно ориентированы на поэтапную реализацию поставленных целей в сфере социально-педагогической и законодательно-управленческой деятельности.

Опыт и проведенные исследования показывают, что происходящие преобразования, хотя и не в полной мере, но объективно стимулировали раскрытие социальных инициатив и духовного потенциала общества в поиске и становлении обновленных направлений, технологий и форм организации социальной, образовательной, социокультурной, оздоровительной помощи, психологической поддержки и правовой защиты различных категорий населения, особенно клиентов и популяций из групп «риска», оказавшихся в современной ситуации в числе безработных, беженцев, лиц без определенного места жительства и средств к существованию.

К настоящему времени в регионах Российской Федерации определились и развиваются в качестве самостоятельных приоритетных направлений: социально-педагогическая деятельность в образовательном и семейном социумах, в сферах культуры, здравоохранения, спорта; социальные службы труда и занятости, обеспечения поддержки и защиты детей и взрослых с особыми нуждами, в экстремальных ситуациях.

Значительно усилился социально-педагогический контекст в сфере социальной работы, во всей совокупности ее структурных компонентов – методологии, стратегии содержания, технологии и функциональных характеристик, что предполагает необходимость осмысления этого сложного полифункционального процесса по ряду параметров, и отчего, в свою очередь, зависит ориентация в стратегии и конкретной социальной деятельности управленческих структур социальной сферы, а также общая направленность и содержание конкретных программ профессиональной подготовки, повышения квалификации специалистов социальной сферы.

Важно учитывать и тот факт, что система социально-педагогической деятельности в стране, на ее различных территориях наряду с общими традиционными подходами приобретает обновленные черты за счет своеобразия потребностей сфер этой деятельности, что естественно обусловлено спецификой материальных условий, а также социокультурных и образовательно-воспитательных ситуаций в отдельных регионах страны.

Совершенно очевидно, что происходящие преобразования в социуме, их глубина и гуманистическая направленность на улучшение качества жизни каждого россиянина во многом зависят от полноценного обеспечения полифункциональной деятельности всех институтов и субъектов социальной сферы, от своевременного определения ее стратегии и эффективного использования технологий воплощения их в конкретных видах и формах социально-педагогической деятельности.

Социальный работник играет активную роль в структурировании, программировании и координации действий различных систем социальной помощи населению. Он также оказывает большое влияние на личность или группу людей. Осуществление влияния является основой интерактивной деятельности социального работника. В широком смысле термин влияние можно объяснить как процесс создания условий для развития личности или системы. В практике социальной работы это означает обеспечение эффективности продвижения к намеченной цели при помощи соответствующих методов. Влияние есть не что иное, как двусторонний процесс взаимодействия, который может быть успешным при наличии, с одной стороны, способности социального работника оказывать эффективное воздействие на сознание клиента, а с другой стороны, при наличии у клиента способности правильно и благосклонно воспринимать направленное на него воздействие, а также сам факт оказания на него воздействия со стороны. Этот процесс всегда двусторонний и потому, что на человека оказывают влияние не только слова социального работника, его убеждения, но и его личностные качества, а также отношение клиента к нему как субъекту воздействия. Еще и потому этот процесс двусторонний, что в процессе воздействия на клиента социальный работник неизбежно испытывает на себе его воздействие: его отношение к сказанному и его отношение к личности социального работника.

Источниками уверенности социального работника в его праве оказывать это влияние являются: знания и опыт, узаконенные полномочия, статус и репутация, харизматические данные и личная привлекательность, владение информацией и др.

Знания и опыт, приобретенные социальным работником в процессе учебы и жизненной практики, являются наиболее фундаментальной основой его способности оказывать свое влияние на других людей, хотя сами эти способности могут варьировать в зависимости от личного опыта, личных интересов, талантов.

Знания и опыт применяются прежде всего в межличностных отношениях. В этой сфере большое значение имеют такие умения и навыки, как интервьюирование, оказание поддержки, способность к лидерству, установление обратной связи, посредничество, которые нацелены на достижение перемен в поведении и отношениях друг к другу.

Другая сфера применения знаний и умений социального работника – дифференцированный подход к клиентам. Здесь необходимо знание потребностей и интересов человека на различных этапах жизненного пути, кризисных состояний, последствий физических и психических недомоганий.

Еще одна сфера применения знаний и умений социального работника – управление деятельностью социальных служб, подбор кадров для них и применение необходимых технологий.

Важное место отводится специализации социального работника в оказании помощи клиентам: одни специализируются в области профилактики правонарушений, другие совершенствуются в оказании помощи бедным и заброшенным, третьи – в работе с детьми, у которых нет родителей. Такая специализация требует знания соответствующих теорий и концепций, опоры на эмпирические исследования. Необходимо знать, как подойти к анализу ситуации, разработать программу оказания помощи, какие методы применить для решения проблем, знать соответствующие законы и политику государства по этим вопросам.

Особая сфера применения знаний и умений социального работника – ориентация в проблемах моделирования и прогнозирования предстоящего развития и функционирования социальных систем: семьи, групп, сообществ. Здесь требуется знание структур и процессов, оказывающих влияние на процедуру принятия решений, на использование властных полномочий, на коммуникативные функции, на ролевые позиции.

И наконец, социальный работник располагает знаниями социальных источников и систем обеспечения социальными услугами по месту жительства, таких, как больницы, школы, детские учреждения, государственные органы. Знает, как функционируют эти системы, специфику их деятельности, какое влияние они оказывают на клиентов, как выйти на эти системы, знает законы, которые регламентируют их деятельность и т. д.

Владение информацией. Восприятие людьми окружающего мира, а также их поведение в определенной степени зависит от уровня информированности. Поэтому среди прочих требований к социальному работнику одно из важных мест занимает его уровень информированности, который способствует расположению и доверительности к нему со стороны клиентов, выработки у них уверенности в том, что им будет оказана соответствующая помощь и поддержка. Итак, социальный работник должен:

– иметь хорошую профессиональную подготовку, знания в различных областях психологии, педагогики, физиологии, экономики и организации производства, законодательства, информатики и математической статистики;

– обладать достаточно высокой общей культурой, быть эрудированным человеком, что предполагает наличие хороших знаний в области литературы, музыки, живописи и т. д.;

– владеть информацией о современных политических, социальных и экономических процессах в обществе, иметь широкую осведомленность о различных социальных группах населения;

–предвидеть последствия своих действий, не попасть «на удочку клиента», твердо проводить в жизнь свою позицию;

– обладать определенной социальной приспособляемостью, умением контактировать с «трудными» подростками, сиротами, инвалидами, престарелыми, людьми, находящимися на реабилитации, и т. д.;

– иметь профессиональный такт, способный вызвать симпатию и доверие у окружающих, соблюдать профессиональную тайну, деликатность во всех вопросах, затрагивающих интимные стороны жизни человека;

– обладать эмоциональной устойчивостью, быть готовым к психическим нагрузкам, избегать невротических отклонений в собственных оценках и действиях и, несмотря на возможные неудачи (реакции не по существу, отказы...), уметь добросовестно исполнять свой долг, оставаясь спокойным, доброжелательным и внимательным к подопечному; уметь принимать нужное решение в неожиданных ситуациях, четко формулировать свои мысли, грамотно и доходчиво их излагать.

Этот перечень требований можно продолжить, но важно отметить, что все они более подробно изложены в профессиограмме, где дается описание психологических характеристик, соблюдение которых необходимо при исполнении профессиональных обязанностей социального работника общего профиля. В ней также подчеркивается, что социальный работник должен поддерживать высокие стандарты своего поведения. Он должен быть преданным своему делу, честным и правдивым, не участвовать в предательстве, мошенничестве, уловках или введении клиента в заблуждение. Социальный работник обязан четко отличать заявления и действия, сделанные им как частным лицом и как должностным. Социальный работник общего профиля – это не специалист по психотерапии, проводимой с индивидуумами или с семьями. Он не специалист по работе с группами, общинами. Тем не менее, социальный работник часто должен консультировать индивидуумов и семьи, быть фасилитатором в группе, прослеживать, мобилизовывать и даже создавать соответствующие общественные ресурсы.

---

[1] Кин Дж. Демократия и гражданское общество. – М., 1998. – С. 223.