Исторические предпосылки становления и развития

социального образования

Многогранность и сложность, определенная новизна социальной педагогики как науки, отрасли социально-педагогического образования и области практической деятельности, находящиеся в процессе становления в России, предполагают поиск ее адекватных характеристик, выражающих наиболее существенные связи в контексте развивающейся действительности.

Развитие практической социально-педагогической деятельности и социальной педагогики как ее научной стержневой основы «сходится» именно в русле признания системы профессионально-этических ценностей в общемировом масштабе. Для подтверждения этого тезиса сделаем небольшой экскурс в историю вопроса.

Имея глубокие исторические корни и предпосылки развития в мировой и отечественной практике, социальное образование опирается на богатый арсенал идей, положений и практико ориентированных разработок прошлых столетий и начала XXI в., составляющих генетическую суть социального образования, раскрывающих историко-логическую последовательность и структурно-функциональную динамику интеграции социально-педагогических знаний.

Социальная педагогика как самостоятельная наука и область образования развивалась и вызревала в условиях объективного процесса дифференциации научных (в том числе педагогических знаний).

Историко-педагогический анализ, ретроспективный взгляд на социальную педагогику как феномен образования, науки и культуры позволяют выделить, прежде всего, актуализацию на различных исторических этапах мысли о ценности человека и отношения к нему (как к мере всех вещей в античном мире; образу и подобию Бога в христианстве; совершенному творению в эпоху Возрождения; субъекту свободного целеполагания и т. д.). Уже в середине XVI в. образование рассматривается как основа общественного благополучия (Т. Мор, Т. Кампанелла). Несмотря на абсолютизацию всесилия образования, такой подход, а также идеи свободы, творчества, всеобщего образования, права личности на человеческую индивидуальность, принципы природосообразности, так же, как и культуросообразности, оказали позитивное влияние на развитие социально-педагогической образовательной парадигмы (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, К.А. Гельвеций). О методах обучения в школах стран Древнего Востока можно судить по источникам (древнеегипетские папирусы, математические папирусы, мифы, религиозные поучения, сказки).

Этико-политическое учение составляло основу всей системы образования Древнего Китая (педагогические взгляды Конфуция, его трактат, беседы и суждения («Лунь Юй»), основная цель которых – воспитать «благородного мужа», совершенного человека, людей, знающих и соблюдающих принципы конфуцианской морали).

Последователями Конфуция был составлен трактат (книга обрядов IV–I вв. до н. э.). Основные мысли педагогических принципов, методов и приемов этого трактата («Если учиться, когда ушло время, успеха не добьешься», «Если не пресечь дурное, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть»).

Общее и различное в идеалах практики и обучения в Спарте и Афинах. Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию совокупности добродетелей, т. е. развитого интеллекта с культурой тела; спартанская система воспитания готовила стойких, закаленных воинов, свободно владеющих различными видами оружия; по меткому замечанию Плутарха, «воспитание спартанцев преследовало только одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать».

Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» утверждал «Ученость без добродетели – все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи». Образование только тогда имеет ценность, когда благотворно действует на нравственность учеников.

В гимназиях и грамматических школах изучались латинский и греческий языки, античная литература. В афинской и римской системах образования это явилось ведущим направлением классического образования в период его возникновения в эпоху Возрождения.

С Яна Амоса Коменского, чешского мыслителя-гуманиста, педагога, писателя, общественного деятеля, начинает отсчет современная педагогика т. к. он первым пытался отыскать и привести в систему закономерности обучения и воспитания.

Для Коменского характерна глубокая вера в просвещение, с помощью которого, по его мнению, можно добиться полного благоденствия народов, устранить войны, улучшить нравы, изжить рознь между имущими и неимущими.

Коменский выделял три составные части воспитания: 1) научное образование (умственное воспитание); 2) нравственное воспитание (управление собой); №) религиозное воспитание (стремление к Богу).

Типы учебного заведения, предложенные Я.А. Коменским: материнская школа; элементарная школа («школа родного языка»); латинская школа или гимназия, академия.

Коменский предложил следующие ступени образования: дошкольное (1–6 – воспитатель – мать), начальное (6–12 – заучивание молитв, обучение счету, чтению и письму), среднее образование (12–18 – физика, география, грамматика, естествознание, математика, философия (этика, диалектика, риторика), высшее образование (18–24) – обучение в академии из трех факультетов: богословского, медицинского и юридического. Заслугой Я.А. Коменского является теоретическое обоснование классно-урочной системы.

Основные работы Коменского: «Великая дидактика», «Открытая дверь», «Мир чувственных вещей в картинках», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих».

Джон Локк предложил программу воспитания «джентльмена». Содержание программы воспитания «джентльмена»: физическое (укрепление здоровья ребенка); нравственное (выработка представления о добродетели, воспитание характера, дисциплинированности, устойчивых положительных привычек); умственное (развитие самостоятельности мышления, изучение основ наук); трудовое (освоение отдельных ремесел, необходимых для делового человека, получение навыков для ведения хозяйственных дел).

Д. Локк провозглашает цель воспитания: воспитание предприимчивого буржуа, «умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно». В работах Локка изложена его педагогическая система: «Опыт о человеческом разуме», «Некоторые мысли о воспитании», «О пользовании разумом».

Термин «воспитание» в книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» К.А. Гельвеция – французского философа, деятеля Просвещения, идеолога революционной буржуазии – это совокупность всех условий жизни индивида. Различия в способностях людей – следствие различий в условиях воспитания.

Во взглядах Гельвеция выделяются следующие идеи: врожденное равенство всех людей; личный интерес – движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей; воспитание – направляющая сила в развитии интересов; политическая система определяет характер воспитания. Человек, по мысли Гельвеция, является продуктом среды. От рождения он ни глуп, ни умен, ни зол, ни добр. Он лишь невежествен и невоспитан.

В целях повышения уровня знаний учащихся представитель французского Просвещения, философ, писатель Дидро 4 раза в году устраивал в школе публичные экзамены с приглашением родителей и почетных гостей.

Разработки Д. Дидро: «План университета для Российского правительства», «О школе для молодых девиц», «О публичных школах».

Один из ярких представителей французского Просвещения, теоретик свободного воспитания Ж.Ж. Руссо считал основной задачей воспитание человека, а не чиновника, не солдата, не судьи, не ученого. В этом заключается отличие старой трактовки воспитания, которая ставила целью подготовку человека к конкретной профессии, к определенному положению в обществе.

По мнению Руссо, совершенный человек должен обладать разумом мудреца, силой атлета, трудолюбием, невосприимчивостью к соблазнам цивилизации и дурным влияниям, умением владеть собой, соразмерять свои желания и возможности. С детских лет ребенка надо учить жизни, умению выносить удары судьбы.

Ж.Ж. Руссо: «Жить – не значит дышать, а значит действовать, пользоваться нашими органами, чувствами, способностями. Не тот человек, кто больше жил, которому больше лет, а тот, кто больше чувствовал жизнь». Три силы, под воздействием которых человек получает воспитание, природа, вещи, люди. Руссо предложил альтернативу традиционной системе воспитания – воспитание ребенка на лоне природы вдали от общества, от культуры с ее искусственностью. Эта система не распространялась на детей бедняков, которых, по его мнению, не надо воспитывать, ибо они воспитаны самой жизнью.

Периоды воспитания, предложенные Ж.Ж. Руссо: младенчество – (от рождения и до 2 лет) – физическое воспитание (забота о здоровье ребенка); детство (2–12 лет) – воспитание органов чувств (наблюдение за природой, познание окружающего мира, накопление личного опыта); отрочество (12–15 лет) – умственное воспитание (изучение предметов, имеющих практическую ценность: география, астрономия и др.); юность (15–22 года) – нравственное и религиозное воспитание (добрых чувств, суждений, воли; открытие идей Бога и «естественной религии»).

Философско-педагогические работы Ж.Ж. Руссо: «Рассуждение о науках и искусствах»; «Эмиль, или о воспитании»; «Рассуждение о начале и основаниях неравенства между людьми».

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разработал теорию элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному. Основными задачами он считал: 1) развитие у детей высоких моральных и нравственных качеств через участие в добрых и полезных делах; 2) формирование у молодого поколения нравственного сознания и убеждений. Большое место в физическом воспитании отводилось играм, военным упражнениям. Основная цель обучения, по мнению Песталоцци, «возбуждение ума» детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработка умения логически мыслить, кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Роль наглядности как средства обучения, развитие у детей наблюдательности, внимания, умения сравнивать, сопоставлять.

По Песталоцци, необходимо знать три элемента, чтобы жить, познать мир: число (единица), форма (прямая линия), слово (звук).

И.Ф. Гербарт разработал учение о ступенях: первая – ясность, вторая – ассоциация, третья – система, четвертая – метод. Он впервые ввел и обосновал теорию воспитывающего обучения. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование … без обучения есть цель, лишенная средств».

Шесть видов разностороннего обучения Гербарт считал основой воспитывающего обучения: 1) эмпирический – к окружающему миру; 2) спекулятивный или умозрительный – к причинам вещей и явлений; 3) эстетический – к прекрасному; 4) симпатический – к близким людям (семье, друзьям, знакомым); 5) социальный – ко всему человечеству; 6) религиозный – к Богу.

Пять нравственных идей по Гербарту: 1) внутренняя свобода, делающая человека цельным; 2) совершенство, дающее внутреннюю гармонию; 3) благорасположение, заключающееся в согласовании воли одного человека с волей других людей; 4) право, применяемое в случае конфликта двух или нескольких людей; 5) справедливость, служащая руководством при наказании или поощрении индивида. Человек, впитавший эти идеи и руководствующийся ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с окружающим миром.

Гербарт предлагал для нравственного воспитания детей пробуждать в них религиозный интерес как можно раньше.

Ведущие принципы воспитания были сформулированы Дистервегом – природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Четыре группы дидактических правил выделил немецкий педагог Дистервег.

Первая – правила, касающиеся субъекта школьного образования – ученика; соответствие учебно-воспитательного процесса с психофизическим развитием ребенка.

Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Определялся порядок распределения учебного материала.

Третья группа правил связана с внешними условиями обучения – его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.

Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания.

В XVII–XIX вв. в европейской педагогике принцип природосообразности стал основой многих различных теорий образования под общим названием педагогического натурализма (в России известен как теория свободного воспитания).

Отметим наиболее известные подходы к содержанию принципа природосообразности:

– воспитание – это всестороннее, гармоничное и целостное развитие (ранний период; Ж.Ж. Руссо и его последователи);

– развитие человека в процессе воспитания – это обеспечение его роста, удовлетворение и развитие интересов и потребностей личности (Д. Дьюи и др.);

– развитие человека есть процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание – это создание возможностей для самореализации и самоактуализации (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.).

Следует отметить бихевиористскую концепцию в образовании, сформировавшуюся под воздействием ученых, которых относят к «бихевиористской школе» в психологии (А. Вейс, Э. Торндайк, Д. Уотсон, У. Хантер и другие). Выявляя объективные закономерности поведения человека, бихевиоризм выстроил модели поведения человека, в основе которых различные способы реакции на воздействие среды. Позднее, в начале XX в., эти тенденции получили развитие и отражение в «реформаторской педагогике» У. Джемса, Д. Дьюи, В. Лая, Г. Кершенштейнера. Выражением рационалистского направления в педагогике считаются прагматическая и неопрагматическая теории обучения, ориентировавшиеся на идеи прагматизма и выражавшиеся в подчинении образования главной задаче – подготовить личность, максимально успешную в социальном и профессиональном планах. При этом успешная карьера считалась главной целью, которая оправдывает средства. Прагматизм рекомендует избегать конфликтов с государством, отрицает далекие идеалы, цели и провозглашает рационализм основной технологией оптимального поведения человека.

В конце XIX в. идеи социальной педагогики, единства образования и среды, социального образования «прорастали» в реализации различных форм нестандартного обучения и воспитания, увязывающих педагогические проблемы с социальными в процессе образования (О. Вильман, П. Наторп, Р. Штайнер).

Все эти идеи в России также находили свое отражение в социально-педагогических образовательных концепциях и развитии опытно-экспериментальной работы. К началу XX в. образование в России стало осмысливаться как явление культуры, как сфера человеческой деятельности, непосредственно влияющие на судьбы отечества. Принцип «познания и самопознания человека», взгляды на личность как на активного субъекта образования, других видов жизнедеятельности, с опорой на ее способности, возможности, предпочтения, интересы, социальную активность обосновали в своих трудах В. Водовозов, П. Каптерев, П. Лесгафт, М. Ломоносов, Н. Неклюев, В. Острогорский, Н. Пирогов.

Основные положения социально-педагогической концепции образования, выдвинутые К.Д. Ушинским и развитые его последователями Н.А. Корфом, Н.Ф. Бунаковым, И.Н. Ульяновым, А.Я. Герлом, Л.Н. Моздалевским и далее В.М. Бехтеревым, предполагали развитие педагогики семейного воспитания и рассматривали процесс образования исходя из сущности человека на антропологических основаниях.

Появление новой теории и практики свободного воспитания (К.Н. Вентцель, В.И. Вернадский, Л.H. Толстой) на основе понимания взаимосвязи естественных и социальных процессов способствовало утверждению мысли о необходимости учитывать в процессе образования подлинное место человека в мире, развивать у него ответственность за себя и окружающую его среду, в которой он живет, трудится, отдыхает.

Отметим, что в конце XIX в. развитие теории социальной педагогики было ответом на глубокие социальные изменения, охватившие буржуазное общество, крах системы ценностей, норм, ослабление воспитательных функций семьи и других социальных связей.

С этого времени стал применяться более широкий подход к предмету педагогики, шло ее обогащение социальными идеями, пересматривались взаимоотношения с социальной практикой, усиливалось социальное видение воспитания, возрос интерес к проблемам социализации личности и социальной среды.

В первые десятилетия XX в. на развитие социальной педагогики в мире (особенно в Германии и других европейских странах) оказало влияние т. н. движение сетельментов. В США это движение поддерживало семью с целью улучшения ее положения, развивало идеи помощи общине, соседям, социальным сообществам. Воспитательной и социальной несостоятельности семьи подыскивались замена, альтернатива ее функций с помощью компенсаторных мер и структур в виде общинных приютов, общинных детских садов, школ, учреждений, поддержки молодежи и т. п. В эти годы получил широкое распространение метод индивидуальной социальной помощи как в США, так и в европейских странах.

Идеи социальной педагогики получили широкое распространение в годы социально-педагогического движения 20-х годов особенно в Германии. Социальную педагогику стали рассматривать как практику и теорию «третьего воспитательного пространства» или поля (помимо школы и семьи). С тех пор немало социологов пыталось внести ясность в терминологический хаос в сфере социальной педагогики и дать этому понятию более точное определение.

Одни расценивали социальную педагогику фактически как синоним общей педагогики лишь с некоторыми особыми акцентами; другие – как синоним социального воспитания или социально-политических аспектов воспитания. Третьи понимали ее как комплекс воспитательных учреждений с особыми заданиями. Некоторые специалисты полагали, что социальная педагогика, сохраняя свою историческую традицию, является теорией социальной помощи лишь детям и молодежи. Для других ученых социальная педагогика – часть системы педагогических наук наряду с семейной педагогикой, школьной педагогикой, педагогикой взрослых, педагогикой досуга, педагогикой для детей с аномальным развитием и т. д.

Некоторые специалисты предпочитали давать прагматическое определение этому понятию – выполнение целого ряда действий педагогического характера (активностей) в учреждениях и организациях вне семьи и школы.

Другие склонны были сводить функции социальной педагогики к влиянию лишь на различные группы лиц с отклоняющимся поведением.

В России социальная педагогика нашла свое первоначальное отражение в благотворительном движении в сельских общинах, опыте земских школ, в идее народности К.Д. Ушинского, воплощенной в деятельности земств; а в начале XX в. – в концепции и непосредственном опыте по моделированию социально-педагогической деятельности С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко. Этот опыт является основой методологии личностно-средовых взаимодействий как важнейших стимулов интеллектуального, мировоззренческого, эстетического, физического развития личности.

Проверенная в процессе опытно-педагогической работы в начале XX в. теория социальной детерминированности образования (П.П. Блонский, М.В. Крупенина, Н.П. Кузин, А.В. Луначарский, П.В. Руднев, В.Н. Шульгин, С.T. Шацкий) значительно продвинула разработку проблем социальной педагогики, доказывая взаимообусловленность влияния средовых факторов на развитие личности и являясь первой попыткой обоснования «педагогики среды» в России.

После Второй мировой войны, когда вновь обострилась ситуация в мире и когда человеческие потребности и проблемы стали более сложными и комплексными, усилилась тенденция актуализации социальной педагогики. Во многих странах на повестку дня был поставлен вопрос о развитии социальной педагогики как теоретического базиса профессиональной социальной работы. Проблемы помощи отдельному индивиду или конкретной семье, каждому человеку, а также подготовки корпуса специалистов для социальной сферы потребовали более глубокого теоретического обоснования и социально-педагогического обеспечения.

Историко-логический анализ становления социальной педагогики и социально-педагогического образования, проведенный в динамике, позволяет проследить тенденцию постепенного расширения пространства (функционального поля) социальной педагогики и социально-педагогического образования.

В середине XX в. трактовка (интерпретация, понимание) функционального поля социальной педагогики, ее связи с практикой (и, следовательно, характеристика научных категорий) сводились к влиянию на собственно педагогические сферы, учреждения образовательной отрасли, точнее, на детско-подростковые контингенты этих учреждений.

К концу XX в. пространство социальной педагогики постепенно расширяется и рассматривается применительно ко всей совокупности учреждений социальной сферы (не только собственно образовательных, но и социальной защиты, здравоохранения, культуры, правоохранительных органов и др.). Более того, проявляется тенденция усиления ориентации этих учреждений на концепцию открытости к окружающей их среде, активизации других субъектов социума, неправительственных, коммерческих структур в модернизации общества.

Характерно, что еще в начале 60-х годов XX в. Клаус Молленхауэр, видный немецкий социолог и педагог, определил перспективу развития социальной педагогики – служить теоретическим обоснованием в широком социальном пространстве, быть стержневой содержательной основой в межорганизационной координации всех субъектов социальной работы.

В процессе развития разнообразных идей – социально-интегративных, социально-критических, психолого-социальных, социальных действий, коммуникативного действия концепции «повседневности», «жизненного мира» и др. – во 2-й половине XX в. вырисовывалось общее направление теории развития социальной педагогики с ориентацией на создание единой, интегративной, целостной концепции, нацеленной на изменение, улучшение социальных отношений и поведения человека.

Перед социальной педагогикой была уже тогда поставлена задача преодолеть педагогическую замкнутость в рамках образовательных учреждений, вывести роль и функции педагогики на широкий путь педагогического анализа социальной жизни и конструктивного влияния на социум. С другой стороны, подчеркивалось, что социальная педагогика не должна раствориться среди различных явлений общественной жизни (семейной, школьной и т. п.). Социальная педагогика по мере своего развития все четче выделяет свои, специфические задачи и механизмы решения проблем. Она пытается учитывать конкретные условия социальной среды, влиять на взаимодействующие структуры в социуме, место и роль человека в этих условиях, его деятельность в конкретной среде.

В развитии отечественной социальной педагогики во второй половине XX в. можно выделить 3 качественно различающихся этапа. Первый этап – 60-е годы, период накопления опыта, эмпирического поиска, появления в социально-педагогической практике категорий работников, специально сориентированных на проведение многоплановой работы в социуме (организатор внеклассной и внешкольной работы школы, различные категории работников внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и воспитатели, работающие в учреждениях других ведомств: культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов, в системе профсоюзов, в общежитиях и т. п.). Уровень социальной педагогики на этом этапе условно может быть обозначен как организационно-эмпирический.

Второй этап. На рубеже 70–80-х годов общественная потребность в достижении передового опыта вывела проблему на качественно новый этап ее решения. В стране стала развиваться разветвленная сеть разнообразных комплексов: социально-педагогических, образовательно-культурных, физкультурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и т. п. В их деятельности, а также в повсеместном создании молодежных жилых комплексов, в работе внешкольных учреждений, межведомственных клубов по интересам, разновозрастных объединений по месту жительства во многих областях и территориях страны формировалась и утверждалась идея целенаправленного накопления социально-педагогического опыта. В педагогической науке этот период характеризуется усилением внимания исследователей к проблемам социальной педагогики, попыткой осмыслить и рассмотреть идеи педагогики среды, проблемы и противоречия ее развития в иной социальной ситуации применительно к данному этапу эволюции общества. Усилилось внимание к социальной сфере жизни людей.

Применительно к характеристике данного этапа, сравнительный анализ становления и развития социальной педагогики и социально-педагогического профессионального образования, проведенный специалистами социальной сферы в России и в мировой практике, позволяет выделить ряд позиций, связанных со спецификой развития самой социальной сферы в нашей стране.

Развитие теории и практики социальной сферы в России значительно отличается от большинства зарубежных стран. Даже подготовка специалистов для образовательной отрасли как направления социальной сферы осуществлялась (и продолжает осуществляться) вне функциональной взаимосвязи с подготовкой специалистов других составляющих социальной сферы (здравоохранения, культуры, социальной защиты, спорта, безопасности, охраны прав личности), что крайне отрицательно продолжает сказываться на качестве образования, уровне активности, функциональной грамотности, профессиональной компетентности специалистов каждой из отраслей социальной сферы, на развитии социальной сферы в целом.

До определенного этапа (конец 80-х – начало 90-х годов XX в.) это в какой-то мере было обусловлено отсутствием институционально оформленных структур социальной сферы в России. Имевшая место те годы позиция, что в СССР человек и без того защищен структурами советской власти, усиливала ведомственную разобщенность, тормозила и сдерживала процесс систематизации, интеграции всех отраслей социальной сферы, что противоречило ведущим тенденциям развития мировой практики. В мировой теории и практике принято (независимо от наличия разных министерств социальной сферы и социальных агентств) осуществлять практическую деятельность и профессиональную подготовку специалистов всех отраслей социальной сферы по содержанию, технологиям, механизмам реализации совместно, в единой системе, либо согласованно.

В большинстве стран (США, Великобритания, Германия, Швеция, Швейцария и др.) на этапе становления социальной сферы (и соответственно формирования корпуса специалистов для ее различных отраслей) приоритет отдавался курсовой системе подготовки специалистов, и лишь после апробации программ, учебно-методических пособий и других необходимых материалов развивалась сеть базовой (вузовской) системы подготовки специалистов социальной сферы, причем не только в педагогических институтах, но и в университетах, юридических, других гуманитарных вузах, а также в специальных Школах социальной педагогики, социальной работы; отмечено при этом, что даже с открытием факультетов, вузов дополнительное профессиональное образование в социальной сфере становилось все более востребованным в связи с необходимостью постоянной и оперативной ориентации специалистов в динамично меняющемся социуме.

Мощный потенциал российской модели социальной сферы заложен в ее психолого-педагогической составляющей, которая в других странах присутствует (как «педагогический ингредиент в социальной работе»), но не так глубоко и обоснованно, как в России. Однако этот потенциал по сей день в нашей стране не использован в должной мере в профессиональном образовании специалистов для различных отраслей социальной сферы.

Тем не менее, в России к концу 80-х годов (третий этап) были созданы все необходимые предпосылки для перехода от отдельных очагов передового опыта работы на государственный уровень решения проблемы и для официального введения в 1991 г. в стране института социальных педагогов и социальных работников как модификаций представителей единой профессии, призванной обеспечить специалистами систему социально-педагогической поддержки и защиты населения.

Более пятидесяти вузов России, других республик бывшего Союза уже в 1990 г. начали подготовку кадров по специальностям «социальная педагогика» и «социальная работа». В настоящее время их уже более 300.

Рождение новой для нашей страны профессии – «социальная работа» совпало с труднейшим периодом в жизни общества. И дело тут, разумеется, не в простом совпадении. Обостренное внимание к человеку, актуализация проблем социальной помощи людям всегда были характерны для переломных этапов истории. В сложившейся ситуации углубления кризиса общества быстро увеличивалась обездоленность значительной части семей, групп населения, усиливалась социальная напряженность. Все это обострило и поставило во главу угла проблему поиска путей коренного материального и духовно-нравственного оздоровления общества как гарантии удовлетворения потребностей, защиты интересов и прав личности.

Совершенно очевидно, что предпринимаемые в стране меры по социальному обеспечению населения (чаще всего – бессистемные, имеющие преимущественно денежное выражение и направленные в основном на лиц, находящихся за чертой бедности) приносили лишь временный экономический и политический эффект. Они не могли противостоять инфляционным процессам, стремительному росту числа людей, нуждающихся в социальной помощи, при недостатке бюджетных средств. Кроме того, материальная помощь, как известно, далеко не всегда эффективное средство социальной защиты. Возросла потребность в коренном изменении социальной политики общества и государства, устранении разобщенности социальных, психологических, педагогических, медицинских, правовых мер, в сориентированности межведомственной системы служб социальной защиты на поддержку населения.

Официальное введение новой профессии, ее высокий общественный имидж и статус, быстро растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты населения выявили, по крайней мере, две группы проблем, решать которые из-за критической ситуации в стране необходимо было в органической взаимозависимости, оперативно и одновременно.

С одной стороны, что называется, в «полевых условиях» надо было развивать теорию и практику; отрабатывать классификационные и этические стандарты новой профессии, представленной в опыте многоликим «веером», набором ее разновидностей, направлений; проектировать, конструировать и тут же внедрять эффективные модели системы социальных служб, приемлемые для различных национально-региональных условий страны и способные защитить самые разные слои населения, группы семей, детей.

Остро встала проблема адекватных стандартов при подборе, подготовке, повышении квалификации специалистов.

Наряду с формированием системы базовой подготовки специалистов в высших учебных заведениях, особенно актуальными (и это было вполне естественным на этапе становления профессии) оказались вопросы рационального, научно обоснованного подхода к отбору этих специалистов из других профессий, ставших базовыми для комплектования института социальных педагогов и социальных работников, проведение регистрации и первичной специализации тех, кто уже работает в этом качестве, не имея пока специального образования.

Впрочем, даже трудно сказать, что тогда в этом вопросе было важнее и чему надо было отдавать приоритеты: формированию системы базовой подготовки или профилированию и проведению соответствующей сертификации уже работающих социальных педагогов и социальных работников.

И то и другое было одинаково важным и неотложным. Однако совершенно очевидным было и то, что если темпы решения первой задачи особой «погоды» в становлении новой профессии все-таки не сделают (в конце концов, при почти вековом отставании от других стран пожертвовать еще 5–10 годами можно было в интересах качества работы), – то никак нельзя было затягивать с формированием корпуса профессионалов посредством курсовой подготовки и переподготовки специалистов через систему дополнительного профессионального образования. Ибо стремительно развивающиеся социальные службы сразу же (а не через 5 лет, когда вузы дадут свои первых выпускников) нуждались в их кадровом обеспечении. И от того, какие это будут специалисты, во многом зависела дальнейшая судьба профессии. Отсутствие определенной системы общественного и юридического регулирования процесса подбора и профессионального развития специалистов, препятствующей проникновению в их среду случайных людей, имеющих различного рода противопоказания к работе в социальной сфере – личностного, нравственного, медицинского и другого характера, могло обернуться девальвацией профессии.

И главной, решающей проблемой была проблема научного обоснования и сопровождения деятельности социальных педагогов, социальных работников независимо от их ведомственного подчинения и проблема социально-педагогического обеспечения их практической деятельности и профессиональной подготовки. Ситуация, сложившаяся в начале 90-х годов, была парадоксальной: в стране, которая породила педагогику среды еще в начале века и имеет богатейшие народные, национальные традиции, всегда отличавшиеся самобытностью и оригинальностью, гуманизмом и милосердием, которая владеет неисчерпаемыми источниками практического опыта социально-педагогической поддержки и где в социальной сфере трудятся десятки, сотни тысяч энтузиастов, не было ни одного специалиста-профессионала. Все они оказались представителями каких угодно, но других профессий. И в социальной сфере они были всего лишь волонтерами, энтузиастами-добровольцами, парапрофессионалами. Социальной работы как профессии у нас до 1989 г. не существовало. Еще в начале века, когда в мире стали зарождаться определенные структуры социальных служб, сразу же вслед за этим в большинстве стран они обеспечивались профессиональным корпусом специалистов. В нашей же стране эти функции в течение длительного времени как бы распределялись между традиционно действующими учреждениями образования, здравоохранения, спорта, культуры, милиции, социального обеспечения (к тому же функционально крайне слабосвязанными между собой).

Наблюдавшаяся вследствие этого перегрузка ряда профессий (учителей, врачей, работников милиции и т. д.) не свойственными им обязанностями, с одной стороны, мешала полноценному выполнению ими своих непосредственных функций; с другой – препятствовала развитию в стране самостоятельной профессии, подготовке корпуса профессионалов различных отраслей социальной сферы. Так, насаждавшаяся в течение длительного времени позиция «школа-центр микрорайона» оказалась своеобразным щитом и основанием для отстранения от работы в социуме многих других институтов общества. Оказавшись в этой ситуации, школа почти два десятилетия, по существу, в одиночку пыталась разрешать вопросы формирования взаимоотношений детей и взрослых в социуме, организации досуга в открытой среде, работы с семьей и т. п.

Сложная ситуация сложилась в здравоохранении из-за отсутствия медицинских социальных работников. Не было системы социальной работы с инвалидами, пожилыми людьми, другими категориями людей, особо нуждающимися в социальной поддержке. Из-за отсутствия специалистов по работе с подростками девиантного поведения, с семьями «групп риска» (более всего нуждающихся в психолого-педагогическом обеспечении) в течение длительного периода решение этих проблем фактически оставалось прерогативой органов милиции. При этом каждое ведомство решало свои проблемы в отрыве от других. Социальные, правовые, медицинские аспекты социальной жизни были разобщены и не нацелены на конкретную семью, личность.

Выход на профессиональный уровень постановки социальной работы в стране – само по себе явление значительное. Но, учитывая, что этот процесс до сих пор находится у нас в стадии «естественного эксперимента», он, безусловно, нуждается в научном обеспечении, развитии, а точнее – создании своей, отечественной науки и профессии «социальная работа». Ведущие специалисты стран, даже самых продвинутых в этой области, сейчас озадачены созданием именно такой науки. Они подчеркивают, что такого рода исследования должны быть комплексными, междисциплинарными («не сидеть на бугорке старой линейной науки» – Р. Рамзей). Но при этом особый акцент делается на том, что исследовательские попытки найти универсальную, глобальную концепцию социальной работы должны трансформировать ее в модели для локального применения (как в теории, так и на практике) и включать поиск социально-педагогического обеспечения (сопровождения) различных сфер социальной практики.

Сложившаяся социально-политическая ситуация на рубеже XX–XXI вв. выдвинула, таким образом, социальную педагогику в самостоятельную отрасль человекознания в целом, ценность и значимость которой определяются в современных условиях, с одной стороны, общесоциальной потребностью гуманизации отношений изменившейся личности и динамично развивающегося социума, общества; с другой – универсальной значимостью социально-педагогических знаний в научном обеспечении развития всех сфер социальной практики, и в первую очередь – деятельности учреждений социальной сферы (различной ведомственной принадлежности), системы социальных служб с разветвленной функциональной инфраструктурой и многоплановым корпусом специалистов.

В современных условиях здоровье людей зависит не только от экономической ситуации в обществе, от проводимой правительством социальной политики, от экологии, но и от малой социальной общности людей, в рамках которой проживает человек.

Общественно-политическая значимость социальной педагогики взаимообусловлена сегодня исследованиями социальной среды, социальных факторов, их влияния на личность, на процессы ее воспитания, образования, развития, социальной защиты.

Во-первых, интерес к социальным микропроцессам объясняется возросшим интересом к человеку, признанием роли человеческого фактора во всех экономических и социальных преобразованиях, стремлением людей глубже познать самих себя и окружающий мир.

Во-вторых, индивидуальный внутренний мир человека формируется в зависимости не только от общих материальных, политических и социальных отношений в рамках всего общества, но и в значительной мере от непосредственных, конкретных условий, системы ценностей, традиций и правил, существующих в малой группе, под влиянием прямых контактов с близкими людьми. Сознание человека развивается не просто под воздействием окружающей его среды, а во взаимодействии с нею. В преобразовании социальной среды, в практической деятельности, в труде человек формирует себя как личность. Не в глубинах «внутреннего мира», а в социальной среде находит человек образцы социального поведения, имеющие также глубоко личностное значение. Разумеется, нельзя игнорировать природные задатки индивида, особенности его типа высшей нервной деятельности, темперамент, физическую внешность. Все это имеет большое значение. Но все те особенности индивидуального сознания людей, их социально-психологическая самобытность порождаются в основе своей различием микросоциальных условий их существования и определяются тем, как человек овладевает и практически осмысливает социальный опыт. Индивидуальное, неповторимое своеобразие любой личности создается под влиянием как наследственности, так и социальной среды, в их диалектическом единстве.

В-третьих, современная социальная ситуация обусловила возрастание роли социальных общностей в больших социальных процессах. Она требует объединения людей в целях наиболее эффективного решения их социальных проблем. Изучение микросоциального окружения личности помогает более выверено определять социально-психологические механизмы, комплекс факторов, способствующих выживанию личности в экстремальной ситуации. При этом в центре внимания должны быть не только общие социально-исторические, социально-экономические условия, что является основным фактором, обусловливающим процесс воспитания и развития человека, – семьей, школой, различными детскими объединениями, трудовыми коллективами, традициями и духовными ценностями.

Отсюда вытекает задача гуманизации среды обитания, единения населения, поиска эффективных путей межсемейной, межпоколенной, межсоседской, межпоселенной, межрегиональной интеграции и кооперации в целях социального обустройства социальной жизни, воспитания детей, поддержки малообеспеченных слоев населения. Очень часто причины многих отклонений в поведении людей кроются в социальных условиях жизни, таких как бедность, плохое питание, ненормальные жилищные условия, безработица.

Социальная педагогика, имеющая целью предотвращение социальной, личностной, нравственной деградации человека, способствует решению злободневных социальных проблем индивида, а значит, и общества в целом. В данном контексте она выступает как практико ориентированная научная дисциплина, гуманная по своей сути.

В основе социально-педагогических исследований, практической деятельности социального работника лежит личностно-ориентированный подход, который указывает на приоритет человека в системе взаимоотношений «личность – общество – государство».

Личностно-ориентированный подход предполагает глубокое знание конкретного индивида, его индивидуальных психологических особенностей, состояния здоровья, нужд, интересов; потребностей, возможных отклонений в развитии; умение анализировать его деятельность, наблюдать и грамотно оценивать наблюдаемого и на уровне практических умений пользоваться этими знаниями, опираясь на реализующие их педагогические технологии.

Социальное образование ориентируется на:

· личностно-средовый подход к изучаемым явлениям, фактам, событиям, который требует глубокого знания окружающей личность среды и умения учитывать ее позитивные и негативные факторы;

· личностно-деятельностный подход, суть которого заключается в том, что преобразование человека и окружающей его среды возможно лишь путем участия индивида в личностно и социально значимой деятельности.

Для социальной педагогики, в основе которой лежит интеграция научных знаний о человеке, характерен междисциплинарный подход, который предполагает совместную работу разнопрофильных специалистов в оказании комплексной социально-педагогической помощи человеку.

Краеугольным камнем социальной педагогики, изучающей личность в контексте средовых воздействий, является межведомственный подход. На практическом уровне этот подход выливается в конкретные технологии социального партнерства, взаимодействия и сотрудничества различных ведомств в решении той или иной проблемы воспитательного или социального плана.

Отличительной чертой социально-педагогических исследований и практической деятельности является проблемный подход, суть которого состоит в том, что объектом системного анализа становится прежде всего проблема конкретного человека. Причем эта проблема рассматривается в контексте взаимоотношений и взаимосвязей индивида как с внутренней, так и с внешней средой.

Социальная педагогика в числе других современных фундаментальных наук начинает изучать, исследовать социальные и педагогические явления с информационных позиций, с позиций новых информационных отношений. Этот информационный подход заключается в том, что сначала производится анализ и синтез не элементов предметов, а отношений внутри них и их отношений с внешним окружающим миром. После классификации внутренних отношений и свойств и их внешних отношений по признакам последних анализируются и синтезируются свойства на базе полученной информации (хотя и относительной).

Социальная педагогика, рассматривая социум как целостное интегративное воспитательно-образовательное пространство, опирается на системный анализ социума, всех его структурных компонентов. Это означает, что построение любой воспитательно-образовательной системы не ограничивается рамками школы, а охватывает все виды и формы неформального образования и неорганизованного воспитания.

Совокупность обозначенных подходов составляет, на наш взгляд, универсальный социально-педагогический метод научного познания, что позволяет рассматривать социальное образование как методологическую основу построения социальных, воспитательных, образовательных систем.

Социальная педагогика базируется на определенных принципах, вытекающих из закономерностей и особенностей организации целостного воспитательно-образовательного процесса. Назовем основополагающие их них.

· Принцип социально-исторической обусловленности. Исходя из данного принципа источники развития личности следует искать в конкретных социально-исторических и социокультурных условиях развития общества, присущих ему идеалах, ценностях, убеждениях, общественно одобряемых нормах поведения. Данный принцип подчеркивает значительную роль конкретной микросреды в формировании личности, необходимость видеть в средовых факторах источники интеллектуального, физического, нравственного, социального развития личности, особенности ее неповторимого внутреннего мира.

· Принцип социальной наследственности, предполагающий необходимость учитывать в воспитании и образовании традиции, обычаи, взгляды окружающей человека среды с момента его рождения, которые передаются из поколения в поколение и под влиянием которых происходит процесс формирования личности, национальных особенностей, составляющих психический склад характера, природных задатков личности, передаваемых по наследству, причем не только от близких поколений.

· Принцип педагогической целостности. Согласно этому принципу каждое педагогическое явление необходимо рассматривать в его взаимосвязи с другими процессами. Суть принципа целостности заключается в том, что самые значительные успехи познания связаны не только с открытием элементов целостного объекта и описанием их свойств, но и с обнаружением специфических свойств целого. Принцип целостности предполагает несводимость сложного к простому, целого к части, наличие у целостного объекта – личности, среды, социума – таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям. Данный принцип предполагает единство нравственных отношений, норм поведения, организуемых семьей, школой, сообществом, регулируемых через общественное мнение, социальный контроль жителей города, села.

· Принцип приоритета семьи. Семья рассматривается как основной институт социализации личности, где закладываются и формируются базовые жизненные ценности, жизненные идеалы, нормы поведения, общения, отношений к людям, природе, труду. В рамках иных общественных структур совершается последующая социализация. Их социальная роль сводится к дополнению и корректированию воспитания, полученного в семье.

· Принцип гуманистических ценностей. Этот принцип определяет гуманистическую направленность социальной педагогики, которая базируется на приоритете таких ценностей в воспитании, как доброта, милосердие, совестливость, трудолюбие, честность, ответственность, социальная справедливость.

· Принцип открытости предполагает работу социальных институтов как открытых социально-педагогических систем с реализацией социально-педагогических функций, широкими социальными контактами со средой ближайшего окружения, гуманизацией профессиональной деятельности, разносторонними формами социальной и педагогической помощи нуждающимся.

· Принцип социальной активности личности, рассматривающий личность как объект и субъект преобразовательной деятельности, а социально-педагогическую деятельность в открытой среде как главный фактор овладения опытом общественных отношений. Он предполагает активное применение знаний, умений, жизненного опыта личности в общественно полезной работе, направленной на изменение окружающей среды.

· Социальная педагогика имеет свою модель подхода к решению воспитательных, образовательных, социальных проблем. Нельзя опираться лишь на педагогические факты и внедрять в педагогическую практику чисто педагогические разработки без учета конкретных условий социальной среды, места и роли человека в этих условиях, его деятельности в конкретной социально-исторической среде.