Актуальные проблемы социального образования

и социальной работы на современном этапе.

Образовательная политика в РФ. Болонский процесс

и проблемы, сопровождающие его реализацию Правовые основы социально-педагогической работы в России

На рубеже XX и XXI веков высшая школа переживает период реформ, обусловленных принятием Россией Болонских соглашений и интеграцией российской системы образования в мировую; переходом к новой образовательной парадигме, ключевыми моментами которой выступают:

- интересы личности, адекватные тенденциям развития общества;

- модернизация образования, требующая осуществления подготовки специалиста, способного решать профессиональные задачи в инновационном режиме.

Переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме в системе высшего образования инициировал Болонский процесс.

Проводимые преобразования способствуют появлению новой цели высшего профессионального образования, заключающейся в достижении такого качества подготовки будущего специалиста, при котором уровень профессиональной компетентности обеспечивал бы возможность решения профессиональных проблем и типовых профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной деятельности.

В январе 2010 г. Президент РФ Д.А. Медведев утвердил Национально-образовательную инициативу «Наша новая школа», в которой отмечается, что основным ресурсом образования был и остается кадровый. Какие бы идеальные законы и стратегии ни принимались на основе Конституции, реализация заложенного смысла, по мнению Д. Медведева, зависит от конкретных людей. Их интеллектуальная энергия, творческая сила – это главное богатство нации и основной ресурс ее прогрессивного развития. Так, решающую роль в формировании нового поколения профессиональных кадров президент отводит возрождению российской образовательной системы, так как она, по словам Д. Медведева, образует личность.

В условиях радикальных политических, социально-экономических преобразований, переживаемых страной, система высшего профессионального образования должна играть все более значимую роль в жизни общества, несмотря на то, что она существует и функционирует в условиях жесточайших социальных противоречий.

В.В. Путин отметил: «В кризисный период высшая школа способна играть роль одного из важнейших социальных стабилизаторов, смягчать давление на рынок труда, помогать людям оперативно получать новую профессию, новую информацию и, в широком смысле этого слова, востребованную на рынке труда».

В своем выступлении на «Правительственном часе» в Государственной Думе 3 сентябре 2008 г. министр образования и науки России А.В. Фурсенко отметил, что «…образованию в инновационном сценарии принадлежит особая роль – двигателя системных изменений в экономике и обществе. Современное образование – не столько один из результатов инновационного развития, сколько необходимое условие его осуществления».

Впервые о формировании компетентности личности мы читаем в докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI в. Ее руководителем Ж. Делором были сформулированы следующие компетентности личности: научиться познавать, научиться делать, научиться жить. На симпозиуме в Берне (1996) они были конкретизированы как пять «ключевых» компетенций, которые должны приобрести молодые европейцы:

1) политические и социальные;

2) связанные с жизнью в многокультурном обществе;

3) относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

4) связанные с ростом информатизации общества;

5) способность учиться на протяжении всей жизни в контексте как профессиональной, так и социальной жизнедеятельности.

Далее практически на каждом мероприятии Болонского процесса, включая Лувен-ла-Невское коммюнике (28–29 апреля 2009 года), отмечается важная роль компетентностного подхода к формированию личности обучающегося [12].

Болонский процесс преобразует содержательные основы образования. В значительной степени эти преобразования касаются создания целостной системы непрерывного образования «школа – вуз», позволяющей повысить качество учебной деятельности, унифицировать уровни образования, типы и виды образовательных учреждений, обеспечить саморазвитие личности на последующих этапах ее профессионального развития. Компетентностный подход как основополагающий принцип организации обучения и оценки качества обращен к умелому сочетанию фундаментальных основ наук и их прикладных аспектов.

В настоящее время разрабатывается новый, интегрированный закон «Об образовании в Российской Федерации», вынесенный на широкое всенародное обсуждение, имеющее большое политическое значение, т. к. от него зависит будущее страны. Этот закон должен обеспечить успешное развитие страны и практически касается всего населения. В проекте нового закона «Об образовании в РФ» образование определяется как «общественное и частное благо». Можно только приветствовать провозглашение образования общественным благом. В российских нормативно-правовых актах это делается впервые. Образование как общественное благо определяется во всех документах Болонского процесса. Такой подход означает, что образование должно быть доступным и бесплатным на протяжении всей жизни человека. Это подход, к которому призывает Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века. Документы Болонского процесса «Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование». Прага, 19 мая 2001 г. и «Коммюнике конференции министров, ответственных за высшее образование» Берлин, 19 сентября 2003 г., Лувен-ла-Невское коммюнике (28–29 апреля 2009 года) начинаются с указания на необходимость «отношения к образованию как к общественному благу и общественной ответственности». Это, на наш взгляд, главное в Болонском процессе, а не многоуровневость образования и создание системы зачетных единиц.

Изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации (1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европейской зоны высшего образования и повышение конкурентоспособности европейской высшей школы в мировом пространстве. Россия старается реализовать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов.

В числе ведущих принципов Болонской декларации заявлено достижение высокого качества образования посредством введения единой методологии и технологии управления качеством, развития связей в рамках Европейской ассоциации по обеспечению качества образования.

До 2020 года европейское высшее образование должно внести существенный вклад в развитие «Европы знания» как творческого и инновационного процесса. Перед европейским высшим образованием встают крупные проблемы и открываются новые возможности, обусловленные глобализацией и ускорением научно-технического развития, с их новыми поставщиками образования, новыми учащимися и новыми формами обучения. Студентоцентрированное обучение и мобильность помогут студентам сформировать компетенции, необходимые им на меняющемся рынке труда, и позволят стать активными и ответственными гражданами. Чтобы обеспечить устойчивый экономический подъем и развитие, динамичное и гибкое европейское высшее образование стремится к инновациям, основой которых станет интеграция образования и научных исследований на всех уровнях. Компетентностный подход предполагает формирование у специалиста умения действовать в изменяющихся условиях.

Основные предпосылки перехода на двухуровневую систему образования:

· внешние – интеграционные процессы в Европе (Болонский процесс);

· внутренние – снижение качества образования в 90-е годы.

Единое образовательное пространство Европы складывается, прежде всего, как взаимодополнение научных культур и практического опыта, обусловленное развитием мыслительных процессов, которые созвучны стилю жизни и укладу общественных отношений, ментальным синтезом уникальных культур [13].

Болонский процесс при всей его многомерности вырабатывает новые тенденции развития национальных образовательных систем, которые необходимо учитывать в профессиональном образовании: сближение национальных культур на основе единых образовательных ценностей; осознание самобытности государственных образовательных систем в системе общеевропейских образовательных ценностей; разработка образовательных технологий, которые бы соответствовали идеалам общественного развития, признаваемым всеми участниками Болонского процесса; достижение средствами образования развития коммуникативных компетенций, позволяющих осуществлять взаимодействие специалистов, представляющих различные культуры и виды деятельности; использование достижений образования в интеграции экономических систем Европейского сообщества, преломление этого опыта как ориентира для модернизации образовательных систем других стран и народов [6].

Перед российской системой образования стоят следующие задачи

· внедрение системы, обеспечивающей сопоставимость диплома на международном уровне;

· внедрение многоуровневой системы подготовки (бакалавр – 4 года, магистр – 2 года);

Исторический опыт развития народов Европы позволяет достичь многих образовательных обобщений, раскрыть новые антропологические горизонты развития личности, имеющие философский смысл и культурологическую направленность. «Вся история человеческой культуры есть наглядное свидетельство того, что чем больше человек познает в окружающем мире и самом себе, тем шире становятся границы непознанного, т. е. чем большей силой обладает интеллект, тем больший духовный дискомфорт он испытывает. Нищие духом – рабы, но, не осознавая этого, они спокойны и уравновешенны. Бремя несвободы их не тяготит», – утверждают Т.В. Толпыкина и В.Е. Толпыкин [20].

Поэтому можно утверждать, что Болонский процесс – это путь, который следует пройти многим странам и народам, чтобы добиться национального процветания.

В условиях значимых изменений в отечественном вузовском образовательном пространстве на государственном уровне продекларирована необходимость и важность повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием, соответствующем уровню ХХI в., что подтверждает концепция модернизации российской системы образования, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001, № 1756-р и Программа развития образования до 2010 г., в которых определена важность формирования профессиональной компетентности у учащейся молодежи, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Как верно отмечает В.И. Байденко, «…рынок более чувствителен к динамике и изменениям, нежели высшее образование. В этом плане он оказывает бесспорное позитивное влияние на высшую школу, расширяя круг субъектов социального заказа высшему образованию. С одной стороны, результаты образования и компетенции выступают как «единая валюта» и единый язык коммуникации для работодателей и системы высшего образования. С другой стороны, широко декларируемый в отечественной педагогике деятельностный подход вполне реализуем («снимается», как говорят философы) в компетентностном подходе. Личностный подход, столь близкий нашей педагогической традиции, находит свое воплощение в студентоцентрированной ориентации образовательного процесса. Обеспечивается синергия деятельности двух субъектов процесса воспитания и обучения» [2, с. 152].

Сущность высшей школы России, по мнению Ю.Г. Татура, раскрывается через фиксацию таких важнейших характеристик, как:

· реализация миссии порождения нового научного знания, идеалов, духовных ценностей и нравственных норм;

· ориентация на опережающий характер подготовки специалиста, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности;

· системообразующая роль во всех процессах, происходящих в обществе;

· государственно-общественный характер управления образованием, который реализуется субъектами высшей школы.

В стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости внедрения компетентностного подхода в образовании, предполагающего не простую трансляцию знаний, умений и навыков от учителя к учащимся, а формирование у учащихся профессиональной компетентности [19].

Следует, что внедрение компетентностного подхода в учебный процесс вуза, в частности подготовку будущего специалиста, является задачей вдвойне важной и актуальной: поскольку будущий специалист занимает двоякое положение, с одной стороны, являясь объектом реализации данного подхода, а с другой – потенциальным его субъектом, которому предстоит использовать идеи компетентностного подхода в будущей профессиональной деятельности.

В 2003 г. на конференции в Берлине министры образования европейских стран проголосовали за присоединение России к Болонской конвенции. С сентября 2009 г. российские вузы обязаны вести обучение по программам бакалавриата и магистратуры. В связи с этим меняется подход не только к формированию содержания высшего образования, но и к способам его пакетирования, иерархизации, соположения и сопряжения. Следствием и формой становления открытого общества становится интенсивное развитие открытого образования. Развиваясь в русле тенденций глобализации, информатизации, демократизации, система современного образования использует принцип открытых информационных сетей, модифицируя известные формы обучения с помощью коммуникационных и телекоммуникационных технологий. Этим обеспечивается:

· свобода доступа к обучению за счет установления и поддержания процессов обмена информацией в любое время в любом месте;

· универсальность образовательных услуг независимо от канала их предоставления (интернет, интранет, беспроводные сети пр.);

· удобство и легкость работы с учебной информацией массовых пользователей.

Основные тенденции в мировом образовательном пространстве – переход от элитного к высококачественному образованию для всех; углубление межгосударственного сотрудничества; увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей и введение новых человеко-ориентированных учебных дисциплин: политологии, социологии, психологии, культурологии; сохранение сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов.

Характерные явления в мировом образовательном пространстве – стремление к демократической системе образования; влияние социально-экономических факторов на получение образования; разрастание рынка образовательных услуг; расширение сети высшего образования и изменение социального состава студентов; поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией в сфере управления образованием; образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ; переход от ориентации на среднего ученика к повышенному интересу к одаренным детям и молодым людям.

Многоуровневая структура высшего профессионального образования в Российской Федерации имеет целью расширение возможностей высшей школы удовлетворить многообразие культурно-образовательных запросов личности и общества, повысить гибкость общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда. С принятием ФЗ от 24.10.2007 № 232, который установил двухуровневое высшее профессиональное образование, Россия вплотную подошла к тому, чтобы включиться в т. н. Болонский процесс, основная цель которого – создание единого общеевропейского образовательного пространства.

Многоуровневое образование – организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Многоуровневая структура реализуется различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами трех уровней, обеспечивающими получение соответствующей квалификации: «бакалавр», «дипломированный специалист», «магистр».

Следовательно, профессиональная компетентность связана с целью и ценностями образования и его непосредственных участников, выявление которых с гуманитарной и технократической позиций позволит определить вектор профессиональной компетентности. Кроме того, ориентация на профессиональную компетентность предполагает разрешение собственных проблем: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов взаимодействия и т. д.

В то же время исследователи проблемы компетентностного подхода отмечают, что «понимание важности миссии преподавателя в проектировании и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ, поддержании и повышении качества образовательного процесса не исключает наличия ряда серьезных проблем, нерешенность которых ставит под сомнение весь ход модернизации высшего профессионального образования. Нетрудно просчитать риски, связанные с противоречием между высокой степенью ответственности профессорско-преподавательского состава за судьбу реформ высшего образования и реальным положением преподавателей вузов, иными словами, между их идеальной ролью и действительными возможностями, обеспеченными на сегодняшний день. Назовем некоторые из них:

- несформированность компетенций, необходимых для работы в новых условиях, в частности – отсутствие опыта коллективного социально-педагогического проектирования;

- слабая степень взаимодействия между преподавателями, отдельными кафедрами; отсутствие интеграционных механизмов, обеспечивающих построение образовательного пространства вуза;

- непонимание преподавателями своей роли в управлении качеством образования в вузе;

- низкий статус преподавателя вуза;

- немотивированность к повышению качества образования, освоению современных образовательных технологий в силу отсутствия достойного материального вознаграждения за качественный труд.

Характеризуя каждую из них, необходимо не только подчеркивать ее остроту, но и находить те принципы управления качеством образовательного процесса и механизмы их реализации, которые позволят продвинуться в ее решении [21, с. 96].

Следует отметить, что качество профессиональной подготовки молодых специалистов зависит от:

· профессионального отбора содержания подготовки;

· организации учебного процесса;

· реализации личностного подхода в учебно-воспитательном процессе;

· признания личности студентов как высшей социальной ценности;

· ориентации на личность студента как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности профессионального образования.

Качество, результат образования «…следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивилизационном уровне, когда фиксируется тот непреложный факт, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего внимания, которое уделяют государство и общество образовательной сфере» [7, с. 58].

Известный исследователь проблем качества образования А.Г. Бермус называет данное понятие неклассическим, имея в виду неоднозначность, многомерность его содержания [3].

Основной критерий – показатель эффективности образовательного процесса в русле современных подходов к качеству, это удовлетворенность им потребителей, способность образовательного процесса удовлетворять требования, запросы, предъявляемые потребителями образовательных услуг.

Это понятие отражает: 1) нормативно-правовые требования к образованию, 2) историко-культурные традиции этой области практики, 3) теоретико-методологические принципы построения образовательных систем, 4) профессионализм субъектов образовательной деятельности, 5) соответствие образовательной практики социальным ожиданиям, 6) конкурентоспособность выпускников образовательного учреждения, 7) высокие показатели результативности обучения, 8) технологичность и современный уровень организации учебного процесса [18, с. 259].

Это далеко не полный перечень факторов, влияющих на качество образования. Уровень образованности – это качественный продукт результативности системы образования. Продукт зависит от процесса («процесс угасает в продукте», по К. Марксу). Следовательно, к качественному продукту может привести только качественный процесс. Как же этого добиться в образовании?

По мнению А.Г. Бермуса, проблема качества в истории российской педагогики в минувшем столетии прошла определенную эволюцию. Исторически сложилось, что неудовлетворенность качеством являлась исходным пунктом для большинства попыток реформирования российского образования. Можно выделить несколько подходов к этой проблеме в российской истории XX в. Качество образования рассматривалось как проблема:

- кадрового обеспечения образования, в соответствии с этим ставились задачи повышения квалификации и переподготовки педагогов;

- содержания и программно-методического обеспечения процесса обучения, в связи с чем происходила смена учебников и программ;

- организации обучения, в связи с чем вводились новые формы и методы обучения;

- недостаточной объективности оценок, в связи с чем делались попытки преодоления традиционной 5-балльной системы оценивания [4, с. 3].

Важную методологическую роль в управлении качеством играет принятая европейским сообществом Концепция всеобщего управления качеством (Total Quality Menegament), известная также под названием стандартов качества ISO–9000.

Основные положения этого документа изложены в виде принципов достижения качества [26].

Попытаемся прокомментировать их применительно к внутривузовскому управлению качеством образования.

1. «Ориентация на потребителя». «Потребители» продукта образовательной деятельности школ – это и общество в целом «как сообщество родителей» (П.Ф. Каптерев), и сами учащиеся. Сюда в условиях рынка следует причислить работодателей. Наконец, важнейшим «потребителем» является государство с его планами, программами развития, социально-экономической политикой. С изучения их запросов, потребностей начинается движение к качеству.

2. «Принцип лидерства». Деятельность каждого сотрудника вуза должна быть подчинена общим целям образовательного учреждения. Качество образования обеспечивается коллективным педагогическим субъектом, обладающим ценностно-ориентационным единством, способностью к открытому и латентному контакту, ориентированием в целостном образовательном пространстве и рефлексией своего места в нем.

3. «Вовлечение персонала». Суть этого принципа – в распределении ответственности за результат между всеми работниками вуза. В образовательном процессе нет второстепенных действий и ролей, и упущение какой-то детали, начиная с доступности и объяснения и кончая освещенностью рабочего места студента, может сыграть существенную роль.

4. «Процессный подход». Каждое дело, каждая образовательная процедура, мероприятие органически связаны с другими, один процесс органически переходит в другой. Все работы вузовской команды образуют целостный структурированный процесс, один преподаватель нуждается в другом.

5. «Системный подход к менеджменту». Управленческая команда контролирует жизнь вуза, распределяя свое внимание между всеми происходящими в вузе процессами. Приоритетными объектами внимания являются, конечно, работающие в вузе, их квалификация и мотивация труда.

6. «Постоянное улучшение». Любой администратор (декан, зам. декана, заведующий кафедрой, преподаватель, лаборант) и студент заняты поиском путей постоянного улучшения качества труда, его эффективности и оптимальности, внедрением новых учебных, организационных и информационных технологий. Постоянное развитие в данном случае – условие стабильности результатов.

7. «Принятие решений на основе фактов». Качественные управленческие решения могут приниматься только на основе достоверной информации, полученной диагностическим путем посредством применения исследовательских методов.

8. «Сотрудничество с теми, кто поставляет «сырье» и кто получает готовую «продукцию». В известной степени «сырьем» для вуза служат программы, учебники, оборудование, ибо все это в конечном счете перерабатывается в итоговый продукт – обученного и воспитанного студента. «Потребителями» являются работодатели, органы государственного управления, административные и культурные учреждения.

9. «Минимизация потерь, связанных с некачественной работой». Педагогическая интерпретация этого принципа – не причинять ущерба знаниям, развитию, здоровью учащихся и преподавателей; тщательно продумывать ход и последствия всех проводимых в вузе мероприятий» [18, с. 261].

Как верно отмечает В.В. Сериков, «система управления качеством есть, таким образом, совокупность определенных концептуальных установок, нормативов, средств и управленческих процедур, которые обеспечивают создание образовательного продукта в соответствии с требованиями стандарта и непрерывное совершенствование процесса и результатов образовательной деятельности» [18, с. 262].

В структуре системы управления качеством можно выделить: 1) концепцию качества, принятую данным образовательным учреждением; 2) пакет нормативных актов и документов, определяющих требования к качеству процесса и его результатов; 3) контрольно-измерительные материалы и процедуры мониторинга качества; 4) процедуры непрерывного обновления и коррекции содержания образования; 5) механизм освоения и практического использования научно-методических разработок и технологий повышения качества образования; 6) взаимодействие основного и дополнительного образования; 7) механизм аттестации отдельных педагогов и образовательного учреждения в целом; 8) систему информационных технологий (дидактических компьютерных сред) в образовательном учреждении; 9) имидж образовательного учреждения.

Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем студент окончит вуз, уже невозможно «втиснуть» в программы.

В настоящее время научно-педагогическим сообществом осознается необходимость смены образовательной парадигмы. Следует отметить, что, с одной стороны, в обществе существует понимание необходимости усиления роли системы высшего профессионального образования в жизни общества, в научно-техническом прогрессе, развитии науки, культуры и других сфер жизни, а также существует понимание того, что с помощью образования закладывается духовно-ценностная мировоззренческая программа в человеке, т. к. образование является фактором повышения производительности труда. С другой стороны, продолжается рост инвестиций в сферы народнохозяйственного комплекса. К внутренним противоречиям вузовского образования относится противоречие между возрастающим с огромной скоростью объемом информации, которую необходимо усвоить будущему выпускнику вуза, и ограниченными его возможностями осуществить это в традиционно отводимые сроки [17, с. 314].

«Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

Эти противоречия актуализируют проблему реализации компетентностного подхода в образовании и предъявляют повышенные требования к профессионализму специалиста. Резко критикуя отжившую «зуновскую парадигму» образования, один из наиболее известных российских педагогов Е.А. Ямбург отмечает, что ни в одной стране мира никто не ставит перед собой задачи впихнуть в голову ребенка такое количество знаний, умений, навыков ногами. И ни в одной стране мира «так не учат, как мы, – жестко, мощно против шерсти», получая в итоге все «большее количество больных детей и дидактогенных неврозов» [25, с. 24–27]. Другая причина кризиса знаниевой парадигмы, как отмечают исследователи, в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», ибо существуют хранилища информации иной природы (В.А. Болотов, В.В. Сериков).

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что профессиональное образование сегодня рассматривается как «результат становления и развития личности человека» [13, с. 45]. При этом, как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образованияА.А. Вербицкий, к основным современным тенденциям его развития относятся:

– все более глубокое осознание того факта, что каждый образовательный уровень является органической частью системы непрерывного образования, решающей проблемы преемственности различных ее ступеней;

– компьютеризация и технологизация обучения;

– переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы;

– переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;

– переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса; переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого» [11, с. 13].

Концепция модернизации российского образования четко определяет цель профессионального образования как подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности [10].

Такое формулирование целей обучения требует теоретического обоснования дидактических условий учебно-воспитательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода. Для постановки целей обучения в рамках данного подхода необходимо различать понятия компетенция, компетентность, квалификация и показать связи между ними.

В педагогике обозначенные термины использовались опосредованно, несмотря на то, что сам процесс обучения ориентирован на практику, производство, технологии, освоение приемов труда. Поэтому они трактовались по-разному, хотя «принцип подчинения знания умению и практической потребности» появился в тот период, когда на рубеже XVI–XVII вв. возникла необходимость применения науки в промышленных технологиях. Это сыграло решающую роль в становлении и развитии всей европейской педагогической мысли Нового времени. Именно в этом смысле следует понимать принцип Я.А. Коменского: «…чтобы все делалось посредством теории, практики и применения» [8, с. 21].

В отличие от термина квалификация, компетенция включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

Наибольший интерес к этим терминам стал проявляться в последнее время, в условиях развития Болонского процесса, направленного на формирование зоны общего европейского среднего и высшего образования. Именно подписание Россией Болонского соглашения способствовало возникновению компетентного подхода, который «постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной политики, проводимой в сфере образования как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский Союз» [15, с. 19]. Цели, поставленные в Болонской декларации, и стратегии, разработанные в последующие годы, остаются в силе и сегодня:

1) внедрение системы, обеспечивающей сопоставимость диплома на международном уровне;

2) введение многоуровневой системы подготовки во всех странах;

3) создание системы кредитов как средства повышения мобильности студентов, преподавателей, а в перспективе и повышения качества образования;

4) высшее образование на всех уровнях должно базироваться на современных научных исследованиях и разработках и тем самым способствовать развитию инновационного и творческого начала в обществе;

5) создание целостной системы, обеспечивающей качество образования и организацию информационного обеспечения;

6) развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологии.

Понятие компетенции выступает центральным понятием модернизации содержания образования. Основные положения компетентностного подхода обозначены в «Концепции модернизации на период до 2010 года», где важными задачами системы образования выступает необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способностей учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности (т. е. ключевых компетенций), определяющих современное качество образования. Кроме того, концепция модернизации определяет ключевую компетенцию как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [10].

В советский период развития промышленного производства сложился квалификационный подход в подготовке специалиста в силу дефицита квалифицированных рабочих и тем более инженерно-технических кадров и отсутствия конкуренции товаров во внутреннем рынке. Как отмечает В.Д. Щадриков, «…задачей системы образования была подготовка специалистов массового, стабильного производства с неменяющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции» [24, с. 26–33]. Поэтому, как справедливо замечает В.И. Байденко, «квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах… Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с субъектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью во всех контекстах» [6, с. 3–13].

В условиях рыночной экономики ситуация принципиально изменилась: технологии постоянно совершенствуются, производство ориентируется на рынок. Оно требует специалиста, способного адекватно реагировать на запросы рынка, проявлять активность, способствующую совершенствованию производства. Поэтому, как подчеркивают Ф.Т. Шагеева, В.Г. Иванов, Л.Л. Никитина, более реальной мерой проектирования профессионального обучения является не квалификация, а профессиональная компетентность. Она предполагает более высокий уровень профессиональной подготовленности и включает в себя «составляющие квалификации: знания, умения, навыки, профессионально важные качества» [23, с. 66–77], а компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей.

Обозначенные мнения отражают суть компетентностного подхода в подготовке будущих специалистов, который сводится к тому, что целями их подготовки становятся компетенции и общая компетентность.

В.И. Байденко, анализируя зарубежную литературу, отмечает, что профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [2].

В понятие компетенции входят понятия способность, готовность, между которыми существует различие. Под способностью чаще понимают умение производить какие-либо действия или же индивидуальную предрасположенность к какой-либо деятельности. Понятию готовность в большей степени присущ процессный (деятельностный) аспект – «подготовленный к использованию». Кроме того, готовность предполагает также и согласие, желание что-либо сделать, т. е. включает и аспекты мотивированности личности (сформированного внутреннего побуждения на выполнение работы). Именно способность и готовность определяют успех в профессиональной деятельности, поэтому часто с их помощью выражают профессионально важные качества специалиста.

Анализ работ по педагогике и психологии средней и высшей школы показал, что цели подготовки компетентностного специалиста определяются его моделью.

Многочисленные исследования разных моделей профессионального труда так или иначе базируются на положении С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни и могут быть объединены в две группы:

– модель адаптивного поведения;

– модель профессионального развития.

Основная цель модели адаптивного поведения заключается в формировании умений «вписаться» в окружающую действительность. В модели профессионального развития основной акцент переносится на становление умения «выйти» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию.

Если адаптационная модель профессиональной подготовки ориентирована на сиюминутное реагирование на внешние изменения, то модель профессионального развития – на прогнозирование и учет будущих изменений.

Модель специалиста, как отмечает В.П. Беспалько, – это любое описание, в котором отображаются тем или иным способом основные качества, свойства и способности личности, соотнесенные с определенными условиями его будущего функционирования [5]. Поэтому цели обучения в вузе могут быть представлены в виде компетентностной модели потенциального специалиста данного профиля.

Необходимо отметить, что В.Д. Щадриков тоже представляет модель специалиста через компетенции. В.Г. Каташев, говоря, по сути, о том же, подчеркивает, что каждый студент должен иметь личностно ориентированную программу, по которой он будет знать, чего ему предстоит достичь на протяжении отдельных этапов всего срока обучения. Она отражает компетентностную модель, только не специалиста вообще, а конкретного студента.

Результат профессиональной подготовки, осуществляемой в логике модели развития, может быть достаточно полно описан с помощью понятия «профессиональная компетентность».

Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [9, с. 8]. «Способность» в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». Способности – индивидуально-психологические качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности.

Для построения такой модели важно не только выявить необходимые компетенции, но и определить важность их формирования у каждого студента в вузе.

В педагогической литературе, в социологии труда, в инженерной психологии встречаются, на первый взгляд, синонимические понятия «профессионально значимые качества» и «профессионально важные качества». Так ли это? Анализ показывает, что профессионально важные качества определяются профессиографией конкретной профессии, и они являются необходимыми для выполнения той или другой профессиональной деятельности.

Профессионально значимые качества зависят от психофизиологических особенностей личности и развиваются сознательно. Они стратегически формируют профессиональную «Я-концепцию» личности, которая позволит человеку наиболее полно реализовать себя в будущей профессиональной жизни.

Психологи определяют содержание профессионально значимых качеств как индивидуальные качества субъекта, влияющие на успешность освоения профессиональных знаний, приемов труда и последующую эффективность профессиональной деятельности. Профессионально значимые качества отражаются в способностях. Ю.П. Поваренков, раскрывая содержание психологической концепции становления профессионала, отмечает, что способности полностью отражают содержание понятия «профессионально значимые качества» личности, но при этом деятельность интерпретируется более широко [14]. Это не только профессиональная активность осознанного профессионального развития в процессе обучения, освоения профессии, но и различные ее формы, а также социальная и профессиональная адаптации, построения профессиональной карьеры. В процессе обучения у учащихся не только формируются и развиваются личностные качества, но и выявляются профессионально значимые. То есть процесс обучения в вузе направлен на выявление, формирование и развитие профессиональных качеств, характерных для избранного профиля.

Следовательно, компетентностный подход предполагает отбор такого содержания образования, который сводится не к знаниевому компоненту, а к усвоению обобщенных знаний, умений и способов деятельности, способствующих формированию целостного опыта решения жизненных проблем, выполнения социальных ролей, компетенций. При этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную роль, поскольку отказываются не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т. е. сведений).

Ключевыми идеями, определяющими построение системы управления качеством образовательного процесса в вузе, можно считать следующие:

- качество образовательного процесса в вузе зависит от качества труда преподавателя, уровня его ответственности и профессионализма;

- без реального участия преподавателя в управлении качеством образовательного процесса в вузе, без мотивированности на качественный труд невозможно постоянное улучшение качества профессионального образования;

- цель управления качеством образования в вузе – постоянное улучшение качества труда преподавателя;

- объект управления качеством образования – система «преподаватель – студент», поскольку именно она и составляет сущность образовательного процесса, то, без чего он принципиально невозможен;

- основные функции управления качеством образования в вузе – это управление мотивацией труда; содержанием образования; технологиями обучения [21, с. 100].

В последнее время общепринятым стало включение в профессиональную компетентность педагога общекультурного, специального (области своего предмета) и приоритетного психолого-педагогического блоков.

Одной из основных причин несостоятельности сложившейся системы высшего профессионального образования рассматривают объектную направленность, при которой личность выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания личности, а действительность требует высокого уровня самосознания, умений проявлять самостоятельность, творческое отношение к деятельности, социальную ответственность и т. д. С этих позиций университетское образование должно быть направлено на самодисциплину и самообразование в подлинном смысле слова, обеспечивая гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала, отход от которых ведет к крайнему тоталитаризму или педоцентризму.

Переход от знаниево-просветительской к компетентностной парадигме выдвигает на первое место не информированность личности, а эффективную (успешную) самореализацию в социально-профессиональной среде, поскольку акцент смещается с гностического подхода к деятельностному, где основной целью образования выступает формирование способности к активной деятельности, труду во всех его формах [11, с. 17].

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя «увидеть» непроявленную компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органичном единстве с ценностями человека, т. е. при условии глубокой заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова и др., компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

· познание и объяснение явлений действительности;

· освоение современной техники и технологии;

· взаимоотношения людей, наблюдение этических норм и оценка собственных поступков;

· практическая жизнь при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

· наблюдение правовых и административных норм, потребительские и эстетические оценки при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынок труда;

· разрешение собственных проблем: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешение конфликтов и т. д. [1, с. 10].

Следовательно, развивающемуся обществу, ориентированному на рыночные отношения, для достижения различного рода социальных, производственных целей нужны образованные, предприимчивые субъекты, которые могут самостоятельно принимать решения, отличаются мобильностью, динамизмом, готовы к межкультурному взаимодействию и т. д. При этом в социальном заказе акцент делается на преимущественно деятельно-творческий аспект образованности, поскольку сегодня в большей степени востребованы специалисты, которые не будут ждать инструкций, а вступят в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом.

Изменение содержания профессионального образования, основанного на компетентностном подходе, во многом затруднено из-за непроработанности теоретико-методологических принципов построения образовательных систем, отсутствия нормативно-правовых требований к образованию, инструментально-технологической структуры образования, недостаточного изучения запросов, потребностей «работодателя».

Следовательно, на современном этапе необходимо пересмотреть содержание образования в соответствии с компетентностным подходом, поскольку образованность становится подлинным капиталом и главным ресурсом преобразования общества.

Современный этап модернизации высшего образования станет успешным только в том случае, если его стратегические идеи будут подкреплены серьезными подходами к управлению качеством образования в вузах. Без повышения субъектности участников педагогического процесса, в первую очередь преподавателей, не начнут работать ни новые подходы к отбору и организации содержания образования, ни новые педагогические технологии.