Лекция № 5. Предмет юридической педагогики

 

1.    Предмет, цели и задачи педагогики профессиональной деятельности юриста

2.    Место педагогики профессиональной деятельности юриста в ее системе. Методология педагогики профессиональной деятельности юриста

3.    Педагогика в практике деятельности правоохранительных органов за рубежом

4.  Использование мирового опыта в профессиональной подготовке юриста

 

1.    Предмет, цели и задачи педагогики профессиональной деятельности юриста

          Педагогика профессиональной деятельности юриста – сравни­тельно молодая отрасль педагогической науки. Ее появление связано с дальнейшим совершенствованием профессиональной подготовки специалистов.

Специфика пред­мета педагогики (таблица 29) профессиональной деятельности юриста будет более очевидной, если раскрыть со­отношение педагогики профессиональной деятельности юриста как по предмету, так и по другим признакам со всей системой смежных, близ­ких к ней наук.

 

Таблица 29. Предмет педагогики.

 

Определение места педагогики профессиональной деятельности юриста в ряду других наук необходимо и как важное условие более четкой постановки тех особых за­дач и проблем исследования, которые встают именно перед юридической педагогикой.

          В ряду вопросов, связанных с определением места педагогики в профессиональной деятельности юриста  в системе наук, существенное значение имеет и выяснение как степени ее «родства» с другими, особенно смежными, дисциплинами, так и сте­пени ее самостоятельности.

          Педагогика профессиональной деятельности юриста является разделом юридической педагогики. Ей присущи положения данной отрасли педагогики.

          Юридическая педагогика занимается познанием юридико-педагогической реальности в теоретическом и практическом плане. Ее теоретической базой выступает общая педагогика - богатая на конструктивные идеи и обладающая огромным опытом наука.

          Педагогика профессиональной деятельности юриста – это специальная  область научных юридико-педагогических знаний – разновидность (подотрасль) юридической и про­фессиональной педагогики.  Она опирается на разработки других отраслей педагогики: истории педагогики, теории воспитания,  методики,  социальной педагогики, этнопедагогики, семейной педагогики, педагогики управления, пенитенциарной и срав­нительной  педагогики.

          Итак, педагогика профессиональной деятельности юриста  является междисциплинарной обла­стью научного знания - отраслью юридической и профессиональной педагогики. Ее положение между юридической и профессиональной педагогикой  определяет ее название.

  Педагогика профессиональной деятельности юриста  тесно связана со всеми другими отраслями педагогики и юридической науки, а также с социоло­гией права, юридической психологией, общей теорией и психоло­гией управления, организацией работы с персоналом, профессио­нальной этикой юриста.

 Педагогика профессиональной деятельности юриста кроме юридической педагогики,  разумеется, имеет много общего с социологией, в част­ности философскими, идеалистическими основами методоло­гии, а в определенной мере и проблематикой исследо­вания, что и позволяет говорить о педагогическом направлении в социологии, с одной стороны, и о приклад­ных социальных проблемах в профессиональной педагогике – с другой. Наличие такой общности до сих пор мешает многим со­циологам разобраться в специфике предмета данных наук, дает повод для отождествления этих отраслей знания. «В современной науке используется теория систем, которая рассматривает определенную группу явлений или объектов, нахо­дящихся в сети устойчивых взаимосвязей, в качестве элементов единого структурного комплекса, функционирующего как целое, т.е. как система. Возникающие при этом системные свойства цело­го оказывают обратное влияние на элементы, на процессы, проис­ходящие внутри системы. Положения теории систем в полной мере относятся к реальности, исследуемой и описываемой рассматриваемой отраслью педагогики. Так,  важной категорией педагогики явля­ется категория педагогической системы, охватывающая целостно функционирующую структуру целенаправленной педагогической деятельности: объект, субъект, цели, задачи, содержание, органи­зацию, средства, методы, технологии, условия, способы контроля и оценки процесса и результатов их коррекции. Все элементы ее должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект» (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций.  М., 2000.  С. 5-25.).

Взаимодействуя с другими науками, педагогика профессиональной деятельности юриста, однако, имеет собственную теорию и принципы реали­зации ее требований на практике, внутреннюю логику своего развития. Выделение педагогики профессиональной деятельности юриста в само­стоятельную отрасль педагогической науки основывается на двух критериях: внешнем и внутреннем.

Внешним критерием является ее связь с рядом отраслей юри­дической науки (теорией государства и права, государственным, конституционным, уголовным, уголовно-исправительным правом, криминологией), в решении ими теоретических и практических за­дач подготовки юристов. Такая же связь педагогики профессиональной деятельности юриста имеется с некоторыми неюридически­ми дисциплинами: психологией, социологией, историей, политологией и др.

Внутренним критерием выделения педагогики профессиональной деятельности юриста  из педагогических наук является необходимость ее развития как системы научных знаний о способах и методах поддержания правопорядка, о формах профилактики преступлений, необходимых работникам правоохранительных органов.

Вопрос об объекте и  предмете педагогики профессиональной деятельности юриста относится к числу ее важнейших методоло­гических проблем, прежде всего, потому, что исходным моментом всякого исследования является выбор объекта или про­блемы изучения в соответствии с представлением о пред­мете науки.

Объект познания  педагогики профессиональной деятельности юриста – это процесс подготовки специалистов в области охраны законности и правопорядка.

Необходимой предпосылкой выявления специфики предмета педагогики профессиональной деятельности юриста  в отличие от других педагогических наук, которые в основном имеют дело с человеком и его профессиональной деятельностью, должно быть четкое разгра­ничение объекта исследования и предмета науки.

Предмет педагогики профессиональной деятельности юриста - педагогиче­ские факты, закономерности и механизмы образования, обучения и воспитания юристов. Соглашаясь с мнением Столяренко А.М., следует отметить, что по­знание юридико-педагогических явлений, относящихся к предмету юридической педагогики, разработка системы научных знаний о них, а также педагогически обоснованных и эффективных путей укрепления законности и правопорядка, оказание помощи всем, кто занимается этим на практике, составляет специальную цель данной подсистемы педагогики (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций.  М., 2000. С. 7.).

 

Таблица 30. Задачи педагогики.

 

Каждая наука наряду с предметом исследования выделяет основные задачи, решение которых является основной целью создания данной науки.

Основными задачами педагогики профессиональной деятельности юриста являются: 

– изучение истории развития юридико-педагогического зна­ния и его использование в обществе и органах правопорядка;

– разработка методологии, методики юридико-педагогичес­кого познания;

– повышение эффективности юридиче­ского образования, профессиональной подготовки, подготовки к профилактической деятельности в различных сферах;

–      разработка педагогической системы профессионально-психологической подготовки юристов.

 

2.    Место педагогики профессиональной деятельности юриста в ее системе. Методология педагогики профессиональной деятельности юриста

Комплексность, много­гранность и многообусловленность предмета юридической педаго­гики и ее задач определяют структуру ее научного знания, дифференцированность и взаимосвязанность ее разделов и направле­ний исследований.

Уровень развития разных направлений и разделов юридиче­ской педагогики далеко не одинаков. Хорошо развита исправи­тельная (пенитенциарная) педагогика, педагогика юридического образования, педагогика профессионального воспитания сотруд­ников и военнослужащих внутренних войск. Находятся в процессе интенсивного развития педагогика управления в правоохранитель­ных органах, дидактика профессиональной подготовки, экстре­мально-юридическая педагогика, сравнительно-юридическая педа­гогика. Слабо развиты педагогика правового воспитания населе­ния, педагогика правовой пропаганды, превентивная педагогика, социально-юридическая педагогика, а часть разделов находится в зачаточном со­стоянии и ждет своих энтузиастов. Одним из них является педагогика профессиональной деятельности юриста.

Расширение фронта исследований с охватом всех направлений и разделов юридико-педагогического знания, в том числе и педагогики профилактической деятельности юристов, при повышении их научности, юридико-педагогической специфичности, прикладной направленности и приоритетной разработки наиболее актуальных проблем определит ближайшее развитие юридической педагогики.

Педагогика профессиональной деятельности юриста выступает, как нами было отмечено, как педагогическая наука, подотрасль юридической педа­гогики. В связи с этим возни­кает вопрос о ее соотношении с общей педагогикой.

Как справедливо отмечает Столяренко А.М. (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000.  С. 12.), «в своих тео­ретических построениях юридическая педагогика не может и не должна быть простым приложением общих положений педагогики к сфере права, ибо тогда это будет в лучшем случае просветительская «педагогика для юристов», а не особая отрасль научного знания — юридиче­ская педагогика, отражающая специфику педагогической реально­сти в сфере права». По его мнению, было бы неверным вовсе отрицать познава­тельную пользу рассуждений, построенных на юридическом мате­риале с общепедагогическим комментарием к нему.  Но специфичность педагогико-юридического исследования и знания, их особая теоретическая и практическая ценность возникает лишь при выявлении особенного в той педагогической реальности, кото­рая включена в сферу права.

Юридико-педагогическая реальность – это реальность законности, борьбы с преступностью, действий в опасных для жизни условиях, деятельности профессионалов, педаго­гика решения жизненных проблем и др.

Методологию этой науки составляет совокупность принципов, законов, категорий, необходимых для разработки теоретических концепций и инструментального аппарата исследования (методов, методик, процедур и техники исследования) (таблица 31.).

 

Таблица 31. Методологические и теоретические основы педагогической науки.

 

Педагогика профессиональной деятельности юриста (как и любая другая наука) глубоко усваивает общие теоретико-методологические принципы диалектического материализма, творчески их перераба­тывает и на этой основе создает свою систему методологических принципов и методов исследования, исходных положений построе­ния теории исправления и ресоциализации осужденных. Прежде всего, она в соответствии со своими потребностями привносит специфику в методологические принципы, которыми руководству­ются педагогическая и юридическая науки.

Выделяют три уровня методологии научного исследования и знания: общая мето­дология, частная (или специальная) методология, методы и мето­дика. Они приемлемы  и в педагогике профессиональной деятельности юриста.

Общая методология педагогики — совокупность основных научных положений, воплощающих главные выводы, уроки опыта познания педагогической реальности.

Как и всякая наука, педагогика профессиональной деятельности юриста вклю­чает в себя определенную систему элементов, куда вхо­дят накопленный в процессе исследований фактический материал, теоретические построения, принципы, законы и категории, гипотезы, подтвержденные выводы, мето­ды, методика и техника исследования.

Особое внимание при исследовании необходимо обратить на принципы. Одним из важных принципов педагогики профессиональной подготовки юриста является принцип объективности. Он обязывает  строить систему научного знания строго в соответствии с объективной реально­стью, отражать только то, что действительно принадлежит ей, т.е. ее факты, закономерности и механизмы. Необходимо принимать все меры для исключения влияния на исследование и выводы при­страстий, личных взглядов, предубеждений и низкой подготовлен­ности того (или тех), кто проводит исследования и претендует на вклад в создание достоверной картины юридико-педагогической реальности. Следующим принципом является принцип детерминизма (причинности, каузальности), от­ражающий объективно существующие в мире причинно-следст­венные связи и предписывающий обнаруживать причины тех или иных юридико-педагогических явлений, а также рассматривать их и как причины иных следствий: педагогических и юридических. Как справедливо отмечает Столяренко А.М., установление причин – важнейшее условие разработки конструк­тивных предложений по совершенствованию практики, ориентиро­ванных на создание, изменение или устранение именно причин для достижения нужных следствий (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000.  С. 5-25.).

Не менее важным является принцип взаимосвязи и взаимодействия. Он вытекает из факта существования изучаемых явлений в окружении других, с которыми они находятся в определенных отношениях, характери­зуемых взаимовлияниями. Если изучаемое явление попадает в другую систему взаимоотношений, то оно изменяется под новыми влияниями и, в свою очередь, как-то изменяет их. Это совершенно необходимо учитывать при изучении педагогических явлений и их возможностей достигать нужного в педагогической практике.

Следующий принцип  – принцип развития – отражает факт постоянных измене­ний в окружающем мире и людях. Исследуемые в данный момент юридико-педагогические явления надо рассматривать как срез на пути непрерывного их изменения с определенными тенденциями, идущими из прошлого в будущее. Важно раскрыть тенденции, понять их движущие силы, найти при необходимости способы из­менений. Принцип развития — основа педагогического оптимизма, веры в возможность целенаправленного достижения прогрессив­ных изменений по восходящей тенденции.

Частная (специальная) методология педагоги­ки профессиональной деятельности юриста отвечает объективной необходимости учитывать качест­венное своеобразие исследуемых педагогических фактов, законо­мерностей и механизмов, присущих правовой сфере общества и относящихся к предмету исследования.

Основные и своеобразные юридико-педагогические законо­мерности и их совокупности находят отражение в специальных научных принципах юридической педагогики. На основе опыта проведенных научных исследований можно назвать важнейшие из них.

В юридической педагогике ученые (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000.  С. 8.) выделяют следующие принципы, которые, по нашему мнению, подходят и рассматриваемой отрасли.

Принцип педагогической предметности определяет необходи­мость при решении проблем укрепления законности и правопо­рядка целеустремленно исследовать именно педагогические явле­ния. Но надо понимать, что образование, обучение, воспитание, развитие – явления комплексные и изучаются одновременно и другими науками. «Специфически педагогическое в них – это прежде всего педагогические закономерности, т.е. причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и педа­гогическими результатами, способы их учета и оптимизации в ин­тересах укрепления законности и правопорядка» (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000.  С. 15.).

Важнейшим и вместе с тем специфическим именно для педагогики профессиональной подготовки юриста является принцип юридико-педагогической специфики. В сфере пра­ва, в профессиональном образовании, в деятельности персонала, конечно, проявляются многие общепедагогические закономерности. Выявить их действие в сфере права – значит стать на надежный теоретический и методологический фундамент.

Важно выявление, описание и практический учет юридико-педагогических закономерностей, своеобразных юридико-педагогических фе­номенов и механизмов, адекватных им научных понятий, создание своей научной парадигмы, анализ педагогических систем, содер­жательно отличных в основных звеньях от изученных в общей педагогике, педагогическая проработка присущих правоохрани­тельным органам и не существующих больше нигде направлений деятельности и их педагогического обеспечения, разработка педагогико-юридических теорий по специфичным для правоохрани­тельной деятельности проблемам и методик решения различных профессионально-педагогических задач.

Следующим особо важным принципом является принцип единства образования, воспитания, обучения, раз­вития, деятельности, образа жизни и юридически значимого поведения, действий человека. В юридико-педагогических про­явлениях, изменениях, усовершенствованиях он характеризует наиболее существенные зависимости и влияния, обнаруживающие­ся взаимосвязано на уровнях отдельного человека, групп людей, организационных структур. Этот принцип заслуживает самого пристального внимания и всесторонней разработки, ибо только в единстве возможна профессиональная подготовка.

Принцип современности (историзма) ориентирует на изуче­ние реально существующих в данное время юридико-педагогиче­ских явлений, их зависимостей, тенденций изменения. Правовая сфера весьма динамична. Педагогические явления тоже имеют конкретно-исторический характер. Образование, воспитание, обу­чение, развитие не могут носить вневременной, оторванный от со­временных реалий жизни характер. Прикладной характер юриди­ческой педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем создания правового государства, укрепления законности и правопорядка, правовой системы, деятельности правоохранительных и иных органов, по­иском отвечающих духу времени решений и рекомендаций.

Принцип гуманности, демократичности и законности обу­словлен задачами построения российского общества с соответст­вующими его желательному будущему чертами и преодолением отживающих реальностей, противоречащих им. Все педагогиче­ские исследования ведутся конструктивно, если предмет их позна­ется и оценивается с этих позиций, а разработка педагогических усовершенствований направлена на их упрочение в правовой сфере.

Принцип конструктивности предостерегает от сведения иссле­дований к констатации фактов, к описательности и предписывает искать, обосновывать, экспериментально проверять пути совер­шенствования юридико-педагогической реальности, практики дея­тельности государственных и правоохранительных органов.

Сила  педагогики профессиональной деятельности юриста, потенции роста ее авторитета и значимо­сти связаны, как и любой отрасли педагогики, с возможностями и научными традициями детальной проработки путей и предложе­ний по совершенствованию практики. Теоретическое решение про­блем должно дополняться научной разработкой методов (таблица 32.) и методик работы, педагогических технологий.

 

Таблица 32. Методы педагогики.

 

Важными методами  юридико-педагогического исследования являются:

1. Метод изучения состояния исследованности проблемы. Лю­бое исследование должно начинаться с изучения научных публи­каций по проблеме. Усовершенствовать решение проблемы возможно изучив то,  что сделано в педагогической науке по решению интересующей проблемы.

2. Метод разработки научной гипотезы (исходного педагоги­ческого моделирования). «Общенаучный метод, заключающийся в разработке теоретического, априорного видения проблемы иссле­дователем, ее самостоятельного понимания и путей решения» (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000. С. 33.).

На­учная гипотеза возникает на основе изучения исследователем со­стояния исследованности проблемы (по ее освещенности в научной литературе) в виде мысленной картины (модели) ее и путей реше­ния, воплощающихся затем в письменной форме, дополняемой порой графическим изображением. Этот организационный метод чрезвычайно важен, ибо носит научно-стратегический характер, пронизывающий все последующее исследование проблемы: плани­рование, подбор методов, сбор фактического материала, его ана­лиз, оценку. В итоге делаются выводы, которые подтверждают исходные теоретические предположения или не подтверждают (частично не подтверждают), разрабатываются соответствующие рекомендации и отмечается, как следует продол­жать исследования проблемы» (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000. С. 33.).

3. Системный, сравнительный и лонгитюдный методы. Они относятся к общим методам организации исследования: системный предполагает исследование не изолированных педагогических яв­лений в отрыве от других, а как функционирующих в едином комплексе, в педагогической системе, в определенной среде, усло­виях; сравнительный характерен сравнением данных, полученных одновременно (или в течение короткого отрезка времени) на раз­ных группах испытуемых, в разных условиях; лонгитюдный ори­ентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным интервалом (например, в начале учебного года и в конце и т.п.).

4. Методы сбора данных рассчитаны на выявление достоверных фактов (событий, признаков, действий, поступков, отношений, цифр, высказываний, влияющих факторов и пр.):

А. Биографические: данные биографии, автобиографии, полу­чение сведений от лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни (онтологическом развитии).

Б. Деятельностные: педагогиче­ский анализ характера и особенностей осуществляемой исследуе­мым гражданином, обучающимся, преподавателем, руководителем деятельности, целей, отношения к ней и способов осуществления; фиксация проявления в ней их образованности, обученности, вос­питанности и развитости и обратное влияние ее на них; действия и поступки; система увлечений и деятельностей и определение при­оритетных в них.

В. Контактные: анкетирование, беседа, опрос, интервью, дискуссия, педагогическое наблюдение, соучастие в работе, вы­полнении заданий, игре с одновременным наблюдением.

Г. Тестовые: контрольный опрос, контрольная работа, сочи­нение, замер нормативов выполнения действий, оценка интеллек­та, памяти, обучаемости, определение способностей.

Д. Социально-педагогические: выявление особенностей среды, условий жизни, круга общения, содержания досуга, предпочитае­мых исследуемыми группами и отдельными людьми, особенностей по­следних.

Е.Экспериментальные: констатирующий и формирующий пе­дагогические эксперименты.

В своей профессиональной деятельности юристы должны обладать способностью оперировать различными методиками. Одной из распространённых методик является тестирование.

Следующей важной методикой является педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение – преднамеренное, избира­тельное, планомерное и педагогически выверенное наблюдение юриста за обстановкой, лицами и группами, с которыми он имеет дело. Суть его – в стремлении подмечать и правильно оце­нивать малозаметные, на первый взгляд малосущественные, но в действительности важные для успеха решаемой профессиональной задачи проявления юридико-педагогической реальности. Сотруд­ника могут интересовать:

– в чем заключается педагогический аспект данной профес­сиональной ситуации и как он влияет на успех решаемой профес­сиональной задачи;

– каковы проявления педагогических свойств лиц и групп, с которыми он имеет дело;

– в чем проявляется влияние собственных педагогических свойств на данную ситуацию;

– каковы социально-педагогические факторы данной ситуа­ции и каковы их влияния;

– как реагирует собеседник на его слова и действия, внима­телен ли он;

– понимает ли собеседник, что говорит ему сотрудник и со­глашается ли с ним;

– усвоил ли гражданин его разъяснения и требования и пра­вильно ли в результате ведет себя и действует и др.

Немаловажное значение в профессиональной деятельности юриста имеет техника педагогического анализа. «Педагогический анализ, как элемент педагогической техники юриста-практика, строится как корректно осуществляе­мый им процесс познания какого-либо педагогического объекта, явления, аспекта, строящийся на основе имеющихся педагогиче­ских знаний, опыта и освоенных педагогических приемов» (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000.  С. 127.).

Изучаемое педагогическое явле­ние рассматривается отдельно, как некоторая целостность, имею­щая свою внутреннюю структуру и содержательные особенности. Но оно всегда «погружено» в среду, имеет окружение, влияющее на  него, и находится с ним во взаимодействии. Это и есть условия, которые могут быть положительными или отрицательными для изучаемого явления. Надо всегда выявлять и оценивать условия, выделять в них отдельные факторы, главные и второстепен­ные, рассматривать их в комплексе причин и следствий.

Юрист должен обладать техникой принятия педагогического решения. Решение пред­ставляет собой поиск и выбор путей для достижения нужного пе­дагогического результата. Решение правильно, если оно обоснован­но, детально и всесторонне продуманно.

При раскрытии и расследовании преступлений хорошее решение, как правило, не то, которое первым приходит в голову. Оно должно быть продук­том педагогически обоснованных сопоставлений нескольких воз­можных вариантов — педагогических версий и выбора лучшей из них. Выбор строится по аналогии с ранее принятыми схожими решениями, по критериям выполнимости, педагогической резуль­тативности, наличия-отсутствия побочных педагогических (чаще всего воспитательных) последствий. Например, руководитель, на­казывающий направо и налево, возможно, и вызовет чувство стра­ха у подчиненных, даже добьется повышения дисциплины, испол­нительности, внешнего порядка, но воспитает людей, опасающихся всего и вся и страхующихся от неприятностей всеми известными им способами, снижающих риск неприятностей отказом от ини­циативы, самостоятельности, делающих только то, что прикажут.

Студентов юридических факультетов следует обучать технике педагогического взаимодействия. Правоохранитель­ная деятельность протекает во взаимодействии сотрудников и спе­циалистов разных органов, служб с гражданами.

Успешное решение задачи тесного взаимодействия и слаженных действий, основанных на взаимопо­нимании, едином стремлении к общей цели, хороших профессио­нальных и межличностных взаимоотношениях содержит в себе и положительный педагогический потенциал: взаимная тяга людей друг к другу усиливает педагогические влияния, а неприязнь по­рождает центробежные тенденции, психологически и физически увеличивает дистанцию между людьми, порождает взаимное от­талкивание, неприятие и сводит почти к нулю воспитательные влияния. Это надо твердо помнить каждому из будущих работников правоох­ранительных органов при взаимодействии с гражданами. Техника взаимодействия многоаспектна, психологична, но всегда в ней должна присутствовать линия педагогического взаимодействия, ориентированная на повышение профессиональных результатов и одновременно педагогического эффекта.

Успех педагогического взаимодействия зависит от выработанности педагогического поведения. О выработанности педагогического поведения можно говорить, когда в  поведении работника правоохранительных органов отчетливо выражаются:   

–                  свойства и качества человека, у которого есть и нужно чему поучиться, прислушаться к его советам. Педагогически вли­ять может только тот, которого уважают, которому доверяют, ко­торого считают имеющим моральное и интеллектуальное право учить жизни других;

–                  признаки занимаемой педагогической позиции: желания помочь гражданину, помочь усвоить, сделать осведомленным в юридических вопросах, в которых он слабо разбирается, дать со­вет о том, как преодолеть имеющиеся недостатки и вредные при­вычки, как работать с детьми и над собой и др.;

–                  стиль и манера поведения, похожие на свойственные учи­телям, педагогам и характерные стремлением объяснять, растол­ковывать, убеждать, помогать, советовать, проявлять вниматель­ность, уважительность, терпеливость, выдержку, принципиаль­ность, демократичность там, где и когда это возможно;

–                  культура и этика.

  Студентов юридических факультетов необходимо научить приёмам педагогического общения и взаимоотношений. Никакое взаимодействие невозможно без должного общения и взаимоотно­шений. Различают следующие приемы педагогического общения:

–      педагогическая справедливость во всех оценках поступков и индивидуальных особенностей личности гражданина;

–      стремление к утверждению и повышению своего авторите­та, авторитета правоохранительных органов и Закона. Авторитет личный выражается в добровольном признании достоинств чело­века другим человеком или группой людей, приводящем к сильно­му влиянию первого на вторых;

–      построение взаимоотношений на нормах доброжелательно­сти, принципиальности, взаимного уважения, справедливой и не унижающей достоинство людей строгости, принципиальности в вопросах законности;

–      «презумпция доверия», «авансирование доверия» при встрече с новым человеком; не унижать сразу оскорбляющими достоинство намеками и выражениями, строить взаимоотношения изначально как с порядочным и законопослушным гражданином;

–      любые упреки и обвинения – только лишь при наличии досто­верных фактов;

–      повышенное внимание в своих высказываниях к разъясне­ниям, доказательствам, обоснованиям, примерам;

–      полное использование арсенала технических средств обще­ния, речевых и неречевых;

–      осуществление общения и ведение дискуссий без нагнета­ния эмоций, ибо при господстве чувств мысли отступают на зад­ний план и собеседники плохо понимают друг друга;

–      диалогичность (не превращать общение в «дорогу с одно­сторонним движением»), отказ от увлечения нудной и продолжи­тельной назидательностью, проявление умения слушать и понимать то, что говорит гражданин;

–      проявление сопереживания: искреннее выражение радости, сожаления, волнения и др. не должно вступать в резонанс с рассказом и пережива­ниями говорящего.

Прием педагогического воздействия является одним из важных приёмов в профилактической работе юриста. Он предполагает использова­ние всех средств, в том числе и специально-педагогических мето­дов и приемов, для достижения педагогического (воспитательного, обучающего, развивающего) результата.

Использование средств воздействия требует сдержанности, терпеливости, настойчивости. Подлинно педагогический подход в работе с гражданами строится не на сиюминутных, а перспектив­ных задачах, не на стремлении получить результат здесь, сейчас и в полном объеме, а на оптимизме, разумной терпимости, целеуст­ремленности.

 

3.    Педагогика в практике деятельности правоохранительных органов за рубежом

Вопрос о принадлежности к той или иной отрасли знаний и истоках педагогики профессиональной подготовки юриста имеет боль­шое значение не только для понимания даты и причин ее появления, но и для оценки ее характера и функций.

В истории науки отражаются зарождение, становление и смена научно-теоретических концепций, особенности внедрения их в практику в зависимости от общественно-исторических условий. Разработка исторической части науки педагогики профессиональной деятельности юриста способствует обогащению ее теории, имеет практико-прикладное значение.

 

Таблица 33. Ученые, внесшие большой вклад в развитие педагогики в России.

 

Педагогика профессиональной деятельности юриста развивалась вместе с юридической педагогикой.

Первый период развития юридической педагогики как на­учной отрасли знания это период начала научного решения от­дельных педагогических проблем юридической деятельности (Беляева Л.И. К истории отечественной юридической педагогики / Юридическая педагогика в МВД. М., 1997.). Он характерен, прежде всего, активным развитием уголовно-исполнительной (пенитенциарной) педагогики и отчасти педагогики под­готовки кадров, превентивной (профилактической) педагогики и методики преподавания права.

С 70-х годов XX века расширяется круг научных разработок, включивших педагогические проблемы работы с кадрами, методи­ку преподавания права в средней школе, превентивной педагогики и др. Начинается подготовка дипломированных специалистов по педагогике, защита кандидатских и докторских диссертаций по педагогике сотрудниками правоохранительных органов. Появля­ются учебные дисциплины, построенные на научной основе: «Исправительно-трудовая педагогика», «Психо­логия и педагогика в деятельности сотрудников органов внутрен­них дел», «Педагогика высшей и средней специальной школы в правоохранительных органах», «Педагогическая культура и тех­ника труда преподавателя» и др.

Видную роль в этот период сыграли исследования и публика­ции, выполненные А.И. Алексеевым, М.А. Алемаскиным, З.А.Астемировым, А.С. Батышевым, И.П. Башкатовым, С.А. Беличевой, Л.И. Беляевой, А.В. Будановым, А.А. Волковым, В.Н. Герасимовым, И.В. Горлинским, В.П. Давыдовым, Г.П. Давыдовым, П.П. Давыдовым, С.И. Денисенко, Ф.М. Зезюлиным, А.И. Зубковым, Н.И. Киряшовым, Е.А. Козловской, И.Ф. Колонтаевской, В.Г. Колюховым, Н.С. Кравчуком, А.Д. Лазукиным, И.А. Латковой, В.М. Литвишковым, Н.А. Минжановым, В.М. Обуховым, В.Б. Первозванским, В.А. Пищелко, В.И. Постоевым, А.А. Рябовым, А.М. Столяренко, М.П. Стуровой, Н.А. Тюгаевой, А.А. Федотовым, Б.И. Хозиевым, В.И. Хальзовым, И.В. Шмаровым и др.

Второй период – это период становления юридической педаго­гики как отрасли педагогической науки. Его начало относится к 90-м годам XX века. Характерные черты периода: резкое расши­рение исследования круга проблем правоохранительной деятель­ности, построение целостной системы юридико-педагогических знаний, возникновение частной методологии юридической педаго­гики, появление первых систематических трудов по юридической педагогике, резкий рост изданий по юридической педагогике и защищаемых по ее проблемам диссертаций (Столяренко А.М. Юридическая педагогика.  Курс лекций. М., 2000. С. 457–483.).

Во многих странах в подготовке юристов к профессиональной деятельности особое место отводят педагогике, которую можно сгруппировать в четыре модели:  

Первая модель – полиция политиков-наблюдателей, ха­рактеризуется политической коррумпированностью, служением политической силе, низким уровнем профессионализма, репрессивностью, неформальным, личностным поведением сотрудников.

Вторая модель – полиция юристов-профессионалов. При­дается большое значение власти права, порядка, а не политиче­ских предпочтений. От полицейских требуется не преданность конкретному лицу во властных структурах, а компетентность, профессионализм, чувство ответственности. Их работа носит чисто административный, узко-правовой характер («нарушил – получил»). Поведение сотрудника регламентировано, а оценка его деятельности носит статистический характер (количество арестов, штрафов, раскрытых преступлений). Из наблюдателя он превра­тился в социального солдата, холодного, бесстрастного, формаль­но справедливого, предприимчивого, но не коррумпированного.

Третья модель – полиция «служения общественности». Ор­ганы должны занимать не реактивную позицию (действовать по­сле правонарушения), а активную, занимаясь профилактикой воз­можных социальных напряжений, предупреждая преступления через решение проблем граждан и продвижение программ самооб­служивания в сфере обеспечения безопасности. Фигура полицей­ского становится уже не «наблюдателем», не «солдатом», а «учителем», играющим не негативную автократическую роль, а позитивную, поддерживающую функцию. Важное значение сто­ронники этой модели придают воспитанию, образованию и этиче­ским стандартам.

Четвертая модель – «рационалистическая». Ис­пользуя положительные стороны предыдущей, она предполагает осуществление правоохранительными органами прагматического подхода, не ограниченного во всем предписанными рамками, а дополняемого научным анализом и принятием мер на основе его. По этой модели сотрудник превращается в аналитика, исследую­щего мир социума и предлагающего обоснованные решения про­блем обеспечения законности, правопорядка и борьбы с преступ­ностью (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000. С. 457-483.).

В заключение следует отметить, что в последнее время в миро­вых педагогических школах на­блюдается определенное сближение, взаимное обогащение, по­пытки преодолеть имеющиеся слабости и недостатки, заимствуя позитивные идеи и решения других школ.

 

4.  Использование мирового опыта в профессиональной подготовке юриста

Подготовка цивилизованных профессионалов правоох­ранительных органов должна отвечать мировому уровню цивили­зации, характерному утверждению в жизни идей и норм гуманиз­ма, демократии, правового государства и общества с рыночной экономикой.

Гуманитарная подготовка юристов правоохранительных орга­нов рассматривается за рубежом еще и как противовес узкопра­вовой, нормативной наполненности образования, что при однобо­ком подходе становится зачастую причиной профессиональной узости их мышления, его нормативности, решения профессио­нальных задач вне понимания человека-личности.

Демократическая подготовка студентов юридических образова­тельных учреждений и сотрудников правоохранительных органов связана с идеями гуманизма и нацелена на формирование у них знаний, навыков, умений и качеств, позволяющих им успешно жить и действовать в условиях развития, упрочения и существования действительной демократии. Эта подготовка, по мировому опыту, предполагает достижение внутреннего принятия обучаю­щимися норм поведения.

Все демократические нормы обязаны реализовываться в пределах правовых норм и ни в коем случае не выходить за них. Свобода, по Вольтеру, заключается в том, чтобы подчиняться только закону. Формула «моя свобода кончается там, где начина­ется свобода другого человека» эндокринируется за рубежом в сознании граждан с детского возраста и является одним из опор­ных столпов цивилизованного понимания прав, свобод, гуманизма и демократии.

Демократическое обучение и воспитание обучающихся в юри­дических образовательных учреждениях и служащих в правоох­ранительных органах требует введения соответствующих учебных дисциплин, курсов и разделов. Надо и образовательный процесс и работу правоохранительного органа строить определенным образом:

–      организовывать управление в образовательном учреждении и правоохранительном органе со всей допустимой демократично­стью, сочетая единоначалие и коллегиальность, расширяя доступ всех категорий работников, в том числе и обучающихся, к уча­стию в управлении;

–      предоставлять образовательным учреждениям самостоя­тельность в определении содержания педагогического процесса в соответствии с государственными образовательными стандартами, выбирать формы, порядок и периодичность промежуточной аттестации обучающихся, обеспечивать свободу посещения мероприя­тий, не предусмотренных учебным планом;

–      признавать право руководителям занятий вносить свои коррективы в их содержание, использовать методы и средства по своему усмотрению, руководствуясь государственными образова­тельными стандартами, федеральными законами об образовании и подзаконными актами;

–      поддерживать дисциплину на основе уважения человече­ского достоинства студентов, преподавателей и сотрудников, не применять методов физического и психического насилия;

–      при организации и проведении различных форм занятий развивать демократические качества, установки, привычки и уме­ния у обучаемых. Активно использовать дискуссии;

–      уважать все права обучающихся и сотрудников, демонст­рируя пример демократизма во всей деятельности образователь­ных учреждений и правоохранительных органов, взаимоотноше­ниях преподавателей и обучающихся, руководства и преподавате­лей, в стиле общения, принятии и исполнении решений, организа­ции и методике занятий и др.;

–      учить и требовать от студентов и сотрудников проявления норм демократии в своей учебной и профессиональной деятельно­сти.

На современном этапе в Российской Федерации сформулирован принцип ин­теграции российского образования и деятельности ряда правоохранительных органов в соответствующие мировые системы: расширя­ются прямые связи с правоохранительными органами и образова­тельными учреждениями других стран, начата исследовательская работа по сравнительно-юридической педагогике, поощряется проведение совместных сравнительно-педагогических исследований, создаются банки данных о зарубежном опыте и др. Нужно не только разнообразие мероприятий и большая по объему работа, но, главное, качественная, методологически и теоретически выве­ренная деятельность, имеющая свои критерии научности и профессионализма.

Уже сейчас реализация результатов сравнительно-педагоги­ческой работы в области образования не только возможна, но и обяза­тельна точным выполнением новых Федеральных законов Рос­сийской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Образование должно быть непрерывным, а к повышению его уровня человек должен стремиться всю жизнь. Такова одна из отчетливых мировых тенденций. Образованность, профессионализм работника рассмат­риваются в мире как непременное условие его жизненного успеха и благополучия, а их повышение – как потребность и проявление современной цивилизованной личности. Непрерывность и преемст­венность – принцип и отечественного образования на рубеже XXI века.

В последние годы наметился некоторый сдвиг интересов мо­лодежи к образованию, особенно к юридическому.

Мировая практика свидетельствует о том, что тут нужна система стимули­рования, чтобы продолжение образования было выгодно каждому и не приходилось никого принуждать.

Ос­новной акцент по повышению квалификационных ступеней про­фессионализма стоит делать на самообразование. В качестве стимулов к повышению квалификационных сту­пеней профессионализма могут выступать: обязательность опреде­ленной квалификации для получения очередного специального или воинского звания, приоритетность в продвижении по службе, денежные надбавки, денежные премии за успешное наставничест­во, внеочередные увольнения, дополнительные дни к отпуску, преимущественное право на улучшение жилплощади и др.; установление нормы ежегодного обязательного подтвержде­ния квалификаций «специалист» и «мастер», а также предостав­ление возможности лицам, подготовившимся к повышению квали­фикации (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000. С. 457-483.).

Для исключения всяких злоупотреблений и несправедливостей при приеме экзаменов и зачетов за рубежом широко используются письменные ответы на вопросы экзаменационных билетов, компь­ютерные зачеты и экзамены, тестирование практической обученности и развитости.

Лица с дипломом о высшем образовании и степенью «бакалавр» на современном этапе считаются не отвечающими требованиям рабо­ты в вузе и в системе повышения квалификации. Для занятия должности преподавателя необходимо иметь, по меньшей мере, степень магистра, а должности старшего преподавателя и выше – степень доктора. Поэтому резко возросло (за последние 10 лет в 5–10 раз) число преподавателей, получающих подго­товку на последипломном уровне (магистров и докторов наук) со специализацией «образование и педагогика (методы обучения)».

В соотношении научной и собственно педагогической подготовки преподавателей упор стали делать на последнюю. Диссертации очень часто защищаются по педагогике (магистр педагогики, док­тор педагогики). Исключение делается для некоторых университе­тов, занимающих приоритетное место и международное признание в науке.

Помимо обучения и научных исследований, у преподавателей имеется функция «обслуживания общества». В США, например, преподаватели обязаны обслуживать потребности штата, на терри­тории которого расположен вуз. Обслуживание включает, помимо обучения отдельных категорий жителей, организацию вспомога­тельных служб, проведение прикладных исследований в интересах штата, создание «юридических клиник», проведение консультаци­онной деятельности для населения штата и т.п.

Заслуживает размышлений, оценки и выводов зарубежный опыт первоначальной подготовки полицейских. Он складывается из теоретического и практического курсов и, как правило, сочетает стационарные формы обучения с обучением без отрыва от рабо­ты (Психология. Педагогика. Этика / Под ред. Ю.В. Наумкина. М., 1999. С. 238-243.).

В Великобритании первоначальная подготовка полицейских проводится в течение двухгодичного испытательного срока, но с первых дней за теорией следует практика.

В Германии эта подготовка ведется 2,5 года и тоже состоит из двух циклов: первый – основное обучение, второй – практика в под­разделениях полиции готовности, по окончании ее – экзамены, только после которых молодой сотрудник зачисляется в конкрет­ное территориальное подразделение полиции. Во Франции перво­начальная подготовка комиссаров полиции занимает два года, ин­спекторов полиции – 16 месяцев, рядового состава – 9 месяцев (5 месяцев обучение и 4 месяца стажировка).

 В Швеции первона­чальная подготовка полицейских на первом этапе ведется стацио­нарно в полицейской школе и длится 41 неделю, на втором – стажировка в полицейском органе, где каждому предстоит слу­жить. Все это значительно дольше, чем у нас (Колонтаевская И.Ф. Институт обучения полицейских при Иллинойском университете (педагогический анализ каталога обучающих про­грамм) // Деятельность правоохранительных органов зарубежных стран. Вып. 1. М., 1999; ее же: Практика международного сотрудничества в обучении полицей­ских // Деятельность правоохранительных органов зарубежных стран. Вып. 2. М., 1999.).

Порой содержание строится как формирование некоторого числа заранее определенных профес­сиональных умений, в число которых входят и социальные, ин­теллектуальные умения. Например, в Англии у курсантов учебных заведений полиции формируются: умение сосредоточить внимание, сопереживать и оказывать помощь гражданам, умение осознавать потребности граждан, умение управлять конфликтами, умение принимать решения, групповые умения, умения межличностного взаимодействия, познавательные умения, правоохранительные умения, физические умения, умение осуществлять самооценки, графические (письменные) умения (Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. М., 2000. С. 457-483.).

Данная методика подготовки юристов, работников правоохранительных органов имеет положитель­ные моменты, заслуживающие учета при практической подготовке наших сотрудников. В ней преобладают ролевые и имитационные игры, анализ и проигрывание ситуаций, видеотренинги, тренинги с использованием при разборе выполненных в процессе их прове­дения видеозаписей, опыт межличностного общения, эксперимен­тальные учебные упражнения, самообучение и самоконтроль, письменные прогрессивные тесты и др.

Изучение и использование положительного опыта подготовки юристов в нашей образовательной системе повлияет на качество профессиональной подготовки юристов.

В заключение следует отметить, что для усовершенствования процесса подготовки к профессиональной деятельности юристов нам необходимо интегрировать положительные моменты из зарубежных образовательных систем.