1.2. Характеристика профессиональной компетентности

специалиста

Необходимым условием достижения социально-экономических целей обновления российского общества является опережающее профессиональное образование, которое возможно на основе компетентностного, деятельного, личностно ориентированного обучения и воспитания.

Одним из основных требований к профессиональному образованию является его соответствие современному уровню развития общества. Качественно новый подход к формированию будущего профессионала определяется изменениями в характере подготовки специалиста. Именно «образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге – экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [7: 12].

Отличительной особенностью современного образования является повышение требований к профессиональным знаниям и умениям, общеобразовательной культуре, творческой инициативности, самостоятельности, конкурентоспособности, мобильности специалиста. На смену традиционной подготовке специалиста приходит обучение, направленное на формирование профессиональных компетентностей. В этой связи особое значение и внимание приобретает проблема совершенствования подготовки кадров, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Идея компетентностно ориентированного образования – один из ответов системы образования на социальный заказ. Образование как одна из подсистем общества наиболее активно откликается на происходящие в нем перемены. Основной отличительной особенностью компетентностно ориентированного профессионального образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных задач.

Интегративным показателем качества подготовки будущего педагога выступает профессиональная компетентность специалиста, которая не определяется через сумму знаний и умений, а характеризует способность человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт [6: 6].

Осмысление компетентности специалиста ХХI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей профессиональной компетентности. В связи с развитием рыночных отношений проблема подготовки профессиональных лидеров приобрела особую актуальность. Причем, в какой бы сфере профессиональной среды они ни работали, решающим показателем профессионального мастерства является гуманитарная культура.

В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме установлены сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями, происходящими в мире, и определяют требования к «успешному взрослому»:

1. Компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях.

2. Компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Если понимать профессиональную подготовку как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, то можно сказать, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на будущее [13].

Модернизация образования предполагает реализацию компетентностного подхода в качестве одного из важнейших концептуальных направлений обновления содержания образования. При этом, ссылаясь на мировую образовательную практику, понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узловой» категории, так как обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющие образования. Следует отметить, что стратегия модернизации основана на компетентностном подходе, заложенном в основу содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). При этом в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентность и компетенции.

Анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы по проблеме компетентностного подхода показывает, что на сегодняшний день единого толкования, достаточно четко характеризующего понятия «компетентность» и «компетенция» нет, как нет и общепринятых определений их основных конструктов, в качестве которых выступают базовые навыки, компетенции, ключевые квалификации, ключевых навыки. Мы наблюдаем поляризацию мнений специалистов относительно понятий, вводимых в педагогический тезаурус компетентностной парадигмой (компетенция, компетентность, компетентностный подход). Они порой диаметрально противоположны: от признания за ними инновационного (эвристического) значения до отношения к ним как к смене вывески на старинном сооружении, именуемом «знания, умения и навыки».

Е.И. Артамонова ставит ряд весьма непростых комплексных вопросов:

1. Что по своей сути представляет тот феномен, который мы вслед за специалистами в области образовательных политик и дидактики называем «компетентностный подход»? Что составляет его сущность и содержание?

2. Является ли по своему существу стремление к реализации компетентностного подхода к формированию учителя благом и не будет ли его «продуктом» какая-то унифицирующая модель глобалистского характера?

3. К чему мы стремимся в условиях модернизации образования, когда пытаемся осуществить компетентностный подход к подготовке специалиста-педагога? [1: 4]

В отечественной психолого-педагогической науке проблемы компетентностного подхода рассматриваются в работах В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, Е.Л. Коган, В.В. Лаптева, Е.А. Ленской, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, В.А. Болотова, В.В. Серикова, Н. Хомского, Р. Уайт, Дж. Равенна, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Куницыной, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, В.Г. Белицкого, Г.С. Селевко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой, О.Е. Лебедевой, Т.Н. Лобановой и др., в которых ведущей идеей выступает ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности. Они разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетентностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и др., раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития личности. При этом компетентностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное социальное, познавательное развитие определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Кроме того, в компетентностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления (эмпирический или теоретический) в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия), а обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического прогресса познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

Становление компетентностной парадигмы наиболее полно представлено в работах И.А. Зимней, с Н. Хомского и Дж. Равена и в проекте Tuning.

В меняющихся социально-профессиональных условиях все более становится востребованной не образованность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция), что служит основанием различий между данными понятиями, поскольку, по мнению ряда авторов, компетентность выступает в качестве результата научения (обученности), в то же время компетенция представляет собой компетентность в действии [8].

Факторные основания компонентов результата образования:

· знания, умения, навыки;

· личностные качества, потребности, интересы, мотивы; установки, принципы, привычки, поведенческие стереотипы: пунктуальность, стремление доводить до конца, выдержанность, дисциплинированность;

· психофизические качества: выносливость, скорость реакции, физическая сила.

Чтобы более основательно разобраться в сути нового понятия, обратимся к закону РФ «Об образовании», где определена основная цель обучения – формирование личности, а в последующем профессиональном образовании – формирование личности специалиста.

Следовательно, компетенция – это обобщенная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личностных качеств. Напротив, компетентность – это персонифицированная компетенция, «человек в профессии». Наличие компетентности определяет возможность и способность осуществлять профессиональную деятельность (И + ДТ) + А, а присвоение квалификации дает на это право (И + ДТ + А) + П. Таким образом, квалификация специалиста в идеале означает наличие и компетенции, и компетентности. Квалификация представляет собой объективированную, а компетентность – субъективированную форму профессионализма [1: 6].

В рамках Болонского процесса существуют схемы квалификаций как важные инструменты для достижения сравнимости и прозрачности в рамках европейского пространства высшего образования (ЕПВО), выполняются схемы квалификаций. Следует заметить, что, как отмечено в Лувен-ла-Невском коммюнике министров высшего образования стран Европы, 46 членов Болонского процесса уже ратифицировали Конвенцию Совета Европы (ЮНЕСКО) по признанию квалификаций [16].

В процессе исследования было уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентностей.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Сегодня они приобретают особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.).

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, взаимодействуя друг с другом, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах, с использованием определенного пространства [14: 10].

Как показывает обзор специальной литературы, анализ научных работ и исследований по данной проблеме позволил определить, что до сих пор нет единого толкования термина «профессиональная компетентность», и выделить различные подходы к пониманию сущности этого понятия. Единый подход к характеристике смысла компетентностного подхода в образовании еще не сформирован.

Ключевыми понятиями, связанными с компетентностным подходом в образовании, являются категории компетенция и компетентность. Представим далее анализ различных трактовок этих понятий.

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова, компетенция 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетентный 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией. Следовательно, компетентность включает в себя несколько компетенций [19].

Более полное этих понятий приведено в словаре профессионального образования С.М. Вишняковой: «Компетентность (от лат. competens – надлежащий, способный) – мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [5].

В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова в качестве различий между понятиями компетенция и компетентность выделяют то, что компетентность характеризует осведомленность, авторитетность; а компетенция – совокупный круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий [23]. Следовательно, компетентность можно рассматривать как некую личностную характеристику, а компетенцию – как совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. На наш взгляд, такой подход приводит к аморфности толкования компетентности и двойственности компетенции, устранение которой возможно при условии сужения сущности «компетенция» до круга должностных (функциональных) полномочий. В словаре иностранных слов компетентный толкуется как «знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-л., судить о чем-л.» [20].

Компетенция (от лат. competentia – достигаю, подхожу) – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т. ч. нестандартной) ситуации. Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Компетентность – это совокупность сформированных компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста в общем или в определенной области деятельности [17: 45]. Компетенции: 1) новый тип целеполагания; 2) компетенции – как цель и результат образования; 3) сдвиг в сторону «студентоцентрированного» обучения. В непосредственном учебном процессе мы должны воспитывать у студентов активную жизненную позицию.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве узлового, поскольку компетентность, во-первых, объединяет в себе «знаниевую» и «навыковую» составляющие образования; во-вторых, в понятие компетентности заложено направление формирования содержания образования «от результата»; в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, т. к. в ее структуру органично вливаются способности, мотивация, личностные качества, а также знания и умения из смежных и наиболее общих областей науки и культуры.

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [3: 12].

Авторы функционально-деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров) рассматривают компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при котором основные параметры профессиональной компетентности задаются функциональной структурой педагогической деятельности, включающей ряд теоретических и практических умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных и др.

В контексте аксиологического подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Гершунский, В.Г. Воронцова, Н.С. Розов) компетентность есть образовательная ценность.

Профессиональная компетентность предполагает введение человека в общекультурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек реализует себя как специалист и профессионал. В.А. Козырев отмечает, что в психолого-педагогической науке существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический – набор требований к специалисту; уровневый – целостное описание модели профессиональных компетенций; заданный. Таким образом, профессиональная компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющей профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и саморазвитию; проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения [12].

Английским психологом Дж. Равеном компетентность определяется как специфическая способность эффективно выполнять конкретные действия в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия [20].

И.А. Зимняя разрабатывает теоретические основы компетенций и компетентностей. Научная школа И.А. Зимней под компетентностью понимает основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека; в то же время категория компетенция рассматривается как не перешедший в «употребление» резерв «скрытого», «потенциального» [11].

А.В. Хуторским понятие компетенция рассматривается как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности; а категория компетентность как «уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере», т. е. владение «учеником соответствующей компетенцией» [25].

Э.Ф. Зеер рассматривает различия между понятиями компетентность и компетенция, понимая компетенцию как общую способность специалиста к профессиональной деятельности. По мнению Э.Ф. Зеера, компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умения актуализировать накопленные знания и в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций [10].

В.В. Сериков определяет компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» [21: 68]. Специфической особенностью реализации компетентностного подхода является то, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». При этом подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи, а учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения [9].

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что понятие профессиональная компетентность рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и т. д. Следует отметить, что разнообразие и разноплановость трактовок обусловлены различием научных подходов, где имеют место: личностно-деятельностный, системно-структурный, знаниевый, культурологический и др. к решаемым исследователями научным задачам. С этих позиций можно утверждать, что понятие «компетентность» следует рассматривать в контексте содержания образов, и если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т. е. о готовности специалиста к профессионально-педагогической деятельности. Для нас важное значение имеют ключевые компетентности, в стратегии модернизации содержания общего образования характеризуемые по следующим признакам: многофункциональности, надпредметности и междисциплинарности, многомерности, требующих значительного интеллектуального развития. Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный, в котором представлен набор требований к специалисту. Она удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. При этом отмечаем, что система ключевых компетентностей как многопараметрическая характеристика специалиста не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей, поскольку необходим комплекс взаимосвязанных параметров.

Исследователи Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян отмечают, что профессиональная компетентность педагога представляет собой комплекс профессионально-педагогических компетенций, в который входят социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью решать профессиональные задачи; коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенции, общепедагогические профессиональные компетенции (психолого-педагогическая и методическая); предметная компетенция сферы учительской специальности; профессиональная самореализация. Причем под компетенцией понимается совокупность качеств личности, а также профессиональных знаний, умений и навыков.

А.К. Маркова считает профессионально компетентный труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании. При этом компетентность педагога определяется также соотношением в его реальном труде профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональной позиции, психологических качеств – с другой стороны [18].

В.Р. Веснин под профессиональной компетентностью понимает способность работников качественно выполнять свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Он выделяет четыре вида профессиональных компетентностей: функциональная, интеллектуальная, ситуативная, социальная. В основе профессиональной компетентности, по мнению автора, заложена профессиональная пригодность, понимаемая как «совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности».

Исследователь Т.Н. Лобанова представляет компетентность как взаимодействующее и взаимопроникающее образование. В структуре компетентности можно вычленить профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный компоненты [17].

Профессионально-содержательный (базовый) компонент предполагает наличие у педагога теоретических знаний по основам наук, изучающих личность человека, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и образованию детей.

Профессионально-деятельностный (практический) компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные в действии, наиболее эффективные.

Профессионально-личностный компонент включает профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности.

Мы понимаем под компетентностью выпускника владение им набором ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе; компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. При этом ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые можно применять в самых различных ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности. Владея совокупностью ключевых компетенций, сотрудник в состоянии соотносить свои профессиональные и общие знания с постоянно меняющимися профессиональными ситуациями в совместной работе с другими членами общества. Следовательно, компетентностный подход позволяет совершенно по-другому строить цели и содержание образования, что подтверждает А.В. Баранников, который формулирует содержание т. н. «ключевых компетенций»:

– учебные компетенции: организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта и т. д.;

– исследовательские компетенции: находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т. д.;

– коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли и т. д. [2].

В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф. Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Речь идет о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого себя.

Ключевые компетенции:

· компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на получении информации из различных источников;

· компетенции в сфере социально-трудовой деятельности, в том числе умение анализировать ситуации на рынке труда. Важнейшая задача программы «Учить учиться» – ввести умение получать информацию на любом уровне.

Основой формирования всех компетенций являются профессиональные знания. Для обеспечения адаптации выпускника к запросам динамично развивающегося рынка труда он должен обладать широким кругозором, общетехнической образованностью, выходящей за рамки общей образованности, формируемой средней школой. Фундаментальные знания, определяющие общегуманитарную и общетехническую образованность, должны формироваться в результате освоения студентом циклов гуманитарных, естественнонаучных и математических дисциплин, а также общих для широкого круга профессий знаний в области организационно-управленческой деятельности, информационных технологий.

· Компоненты результатов образования:

· «знание и понимание» (теоретические знания в академической области), способность знать и понимать;

· «знание как действовать» (практическое и оперативное применение знаний) в конкретных ситуациях;

· «знание как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия жизни) с другими людьми.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в подготовке специалиста предполагает выявление сущности его профессиональной компетентности и составляющих ее ключевых компетенций, зная которые будет возможно определить содержание профессиональной подготовки.

Говоря о подготовке будущего учителя, нельзя не отметить наличие специфичных, профессионально значимых именно для педагогической профессии компетенций, в сумме составляющих профессионально-педагогическую компетентность.

Согласно точке зрения В.А. Сластенина, подготовка педагога предполагает формирование у него умений осуществлять следующие функции: аналитико-рефлексивную, конструктивно-прогностическую, организационную, оценочно-информационную, коррекционно-регулирующую, а значит, – и соответствующих им компетенций [22].

Мы разделяем мнение Н.В. Кузьминой, согласно которому педагогическая деятельность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу накопления и получения новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы; проектировочный, связанный с проектированием целей преподаваемого курса и путей их достижения; конструктивный, включающий действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; организаторский, решающий задачу реализации запланированного; коммуникативный, включающий действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектом и объектом педагогического процесса [15].

Все перечисленные компоненты педагогической деятельности можно рассматривать как ключевые компетенции педагога, формирование которых – цель профессиональной подготовки учителя в вузе.

Остановимся подробнее на содержании каждой из перечисленных компетенций.

Гностическая компетенция является центральной в деятельности преподавателя. Она включает в себя изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности; изучение и анализ содержания деятельности и способность воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей. Этот аспект деятельности характеризуется умением: знакомить обучающихся с новейшими достижениями в области своей науки; анализировать собственную деятельность и деятельность обучающихся; осознавать собственные сильные и слабые стороны в преподавании; учитывать в своей деятельности рекомендации педагогической теории; опираться на психологическую теорию в изучении учебных коллективов; использовать в своей практической деятельности методические рекомендации; свободно владеть своим предметом; знанием особенностей воспитательной работы с учащимися различных годов обучения; анализировать педагогическую ситуацию и предвидеть результаты своего воздействия на нее.

Проектировочная компетенция предполагает умения, суть которых состоит в формулировании конкретных целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых профессиональной деятельностью; планировании учебного курса с учетом поставленных целей; учет этапов формирования умственных действий; предвидение возможных затруднений обучающихся при усвоении данного курса и путей их преодоления; в определении наиболее рациональных видов деятельности обучаемых, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками; в учете реакции обучающихся на свою деятельность и умении корректировать ее; в установлении межпредметных связей учебного курса; в отборе иллюстративного материала по всему курсу; в дифференцированном подходе к обучению.

Конструктивная компетенция состоит из: отбора и разработки композиции содержания информации; проектирования деятельности студентов, в которой эта информация может быть усвоена; проектирования собственной деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с обучающимися. В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для одного занятия; выделить узловые понятия и закономерности в нем; найти правильное соотношение фактического и теоретического учебного материала на занятии; планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому; расположить теоретический материал от простого к сложному; подбирать и разрабатывать системы заданий и задач, исходя из поставленных целей; выбирать рациональную структуру занятия в зависимости от его целей; разрабатывать задания для самостоятельной работы.

Организаторская компетенция включает в себя: организацию собственной деятельности и взаимодействия с обучающимися. В соответствии с этой стороной деятельности преподаватель должен уметь организовать свое время; индивидуальную и коллективную деятельность обучающихся; взаимодействие с ними; систематический контроль за деятельностью учащихся; активные формы обучения; самостоятельное изучение учебного материала; применение ТСО и передачу информации.

Коммуникативная компетенция, характеризующая межличностные взаимоотношения, предполагает следующие умения: всесторонне и объективно воспринимать человека; вызывать доверие у собеседника; предвидеть и конструктивно разрешать конфликты; справедливо и тактично критиковать партнера по общению; воспринимать и учитывать критику в свой адрес.

Принципиально важными для преподавателя становятся такие компетенции, как:

–проектирование образовательного процесса на уровне отдельной дисциплины, цикла дисциплин, образовательной программы в целом;

–участие в разработке компетентностной модели выпускника; паспортов и программ формирования компетенций; состава, основного содержания и содержательно-логических связей учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практик, НИР, входящих в образовательную программу вуза;

–построение образовательного процесса обучения на основе современных образовательных технологий, применение активных методов обучения;

–организация научно-исследовательской деятельности студентов как части научно-исследовательской деятельности самого преподавателя, кафедры и т. д.;

–участие в формировании банка современных оценочных средств для проведения промежуточных и итоговых комплексных испытаний выпускников;

–управление качеством образовательного процесса.

Практически все перечисленные профессиональные компетенции преподавателя оказываются производными от общекультурной компетенции, востребованной сегодня во всех сферах деятельности, – от способности к кооперации с коллегами до умения работать в команде [24: 97].

В качестве одной из компетентностей, характеризующей профессиональные качества современного преподавателя, рассмотрим его компьютерную компетентность. В контексте подготовки современных кадров любой специальности важной задачей является формирование и развитие компьютерной компетентности студентов высших учебных заведений.

Компьютерная компетентность также достаточно широко используется в качестве одной из целей профессионального обучения. Так, В.П. Беспалов определяет данное понятие «…как информационно-технологическую компетентность, которая не сводится к разрозненным знаниям и умениям работы с компьютером. Она представляет собой интегральную характеристику личности, предполагающую мотивацию к усвоению соответствующих знаний, способность к решению задач в учебной и профессиональной деятельности с помощью компьютерной техники и владение приемами компьютерного мышления» [4: 41].

Компьютерная компетентность формируется как на этапе изучения компьютера, так и на этапе его применения в качестве средства дальнейшего обучения, профессиональной деятельности и рассматривается как одна из граней личностной зрелости.

Компьютерная компетентность современного преподавателя представляется как системные знания о технологиях, средствах и методах хранения и обработки информации. Она предполагает расширение возможностей обмена информацией с коллегами, быстрого поиска необходимой информации, выяснения, соответствует ли она заданным требованиям; поддержку регулярных профессиональных контактов со своими коллегами из других школ, знакомство с новыми и альтернативными учебными программами и учебниками, новыми теоретическими и прикладными разработками в области теории обучения, использование детских страниц и тематических сайтов с обширными подборками материалов для учащихся высшей школы, поиск в сети методических материалов для преподавателей и кураторов групп, информации о российских и международных проектах: открытых интернет-конкурсах детских рисунков, сочинений, рассказов, сценариев и т. п., умение создавать новую информацию, способность достигать значимых результатов и высокого качества в профессиональной деятельности.

Структура компьютерной компетентности преподавателя может быть представлена как системное образование, включающее следующие компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный, а также педагогическую рефлексию. Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.

Ценностно-мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности, который характеризуется потребностью личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессиональной деятельности. Также ценностно-мотивационный компонент включает в себя мотивы осуществления педагогической деятельности, направленность на передачу суммы знаний и развитие личности учащихся.

Когнитивный компонент, кроме теоретических знаний по предмету, умений и навыков оперирования с информацией, информационными объектами и т. п., включает в себя знания о способах получения информации и ее передачи, навыки совершенствования профессиональных знаний и умений, знание межпредметных связей, владение вычислительной техникой и т. д. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в предметной области.

Деятельностный компонент представляет собой активное применение информационных технологий и компьютера в профессиональной деятельности как средства развития алгоритмического мышления. При наличии программного обеспечения компьютер можно использовать практически на всех уроках.

Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.

Рефлексивная сфера компьютерной компетентности определяется отношением преподавателя к себе и к миру, к своей практической деятельности и ее осуществлению. Она включает в себя самосознание, самоконтроль, самооценку, понимание собственной значимости в коллективе и понимание результатов своей деятельности, ответственность за результаты своей деятельности, познание себя и самореализацию в профессиональной деятельности [4: 42].

Мы выделяем три уровня сформированности компьютерной компетентности преподавателя: высокий, средний и низкий. Определяя критерии уровня сформированности компьютерной компетентности, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода: критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению.

К началу прохождения первой педагогической практики у студентов сформированы следующие знания и умения:

– знание порядка включения и выключения компьютера, принтера, сканера и др., способов работы с ними;

– умение ориентироваться в программах;

– умение создавать электронные тесты, делать электронные презентации;

– умение работать с электронной почтой, выходить в Интернет, свободно в нем ориентироваться;

– умение пользоваться интернет-ресурсами и использовать их при проведении уроков с применением мультимедийной техники;

– умение загружать образовательные программы с дисков, сохранять информацию на различных носителях и привлекать учащихся к созданию презентаций по предмету; осваивать технику поиска данных в различных источниках; представлять себе возможные способы организации данных и области поиска; пользоваться ключевыми словами, кодами и различными видами дескрипторов, картотеками, справочниками, словарями и электронными базами данных.

Оценивая в целом уровень компетентности будущих учителей, преподаватели выразили свою точку зрения таким образом: «высокий уровень» – 37,8 %, «средний уровень» – 54,9 %, «низкий уровень» – 7,3 %. Мнение учителей школ, в которых студенты проходили педагогическую практику, выражено в следующих цифрах: «высокий уровень» – 32,6 %, «средний уровень» – 59,3 %, «низкий уровень» – 8,1 %.

Сами студенты выпускных курсов – будущие учителя старших классов – дают такую оценку своему уровню компетентности: «высокий уровень» – 4,5 %, «средний уровень» – 61,2 %, «низкий уровень» – 34,9 %.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что овладение компьютерной техникой студентами высшей школы является насущной необходимостью. Знание преподавателем компьютерных программ и использование их на уроках приведет к более качественному усвоению знаний его студентами. Таким образом, применение компьютера в обучении студентов представляется целесообразным.

Эффективность образования всегда зависела от уровня подготовки преподавателей. Сегодня преподаватель по-прежнему остается основным звеном процесса обучения, однако интеграция информационных технологий и образования способствует формированию новой роли учителя. Преподаватель в высокотехнологичной среде не только является источником информации, но и помогает учащимся понять сам процесс обучения.

Времени, выделенного по ГОСу на изучение информатики, явно недостаточно. Целесообразно использовать время, отведенное на курсы по выбору, различные факультативы, предлагаемые в рамках регионального компонента. Все занятия должны проводить специалисты, владеющие информатикой, компьютерной техникой, программированием, а также определенными методическими навыками, представляющие, в какой сфере придется работать в дальнейшем этому учителю. В рамках новых моделей обучения, направленных на всестороннее развитие личности студентов с учетом его индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей, специальность практически превращается в самостоятельную новую профессию, приоритетными задачами которой становятся инициация и развитие мотивации к учению у школьников.

Атрибутивной характеристикой педагогической компетентности преподавателей высшей школы является «направленность на студента» (в отличие от «направленности на предмет»). Педагогическая направленность учителя на студента преследует цель выработать у студентов мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. Она предполагает заботу о студенте, интерес к нему, содействие развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности.

Итак, реализация компетентностного подхода в подготовке будущего учителя предполагает такую организацию учебного процесса, при которой деятельность преподавателя и студентов направлена на формирование профессионально-педагогической компетентности наряду с общекультурной, состоящей из пяти специфических ключевых компетенций – гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной.

Реализация компетентностно-ориентированных образовательных программ предполагает повышение ответственности за результаты деятельности преподавателя, за качество образования по конкретному направлению подготовки.

Компетентности педагога	Характеристика компетентностей
Предметная компетентность	Глубокое знание предмета; сочетание теоретического знания с видением его практического применения как условия установления личностной значимости обучения. Обеспечивает возможность эффективного усвоения ГОСа обучающимися, реализации образовательных программ.
ИКТ-компетентность	Способность использовать современные информационные и коммуникационные технологии для решения учебных, исследовательских, проектных задач профессиональной деятельности.
Коммуникативная компетентность	Установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями учащихся, общественными и государственными организациями.
Социально-личностная компетентность	Способность использовать личностный потенциал и креативные способности при решении профессиональных задач и собственного образования.

Литература

1. Артамонова Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 10. – С. 4–9.

2. Берг А.И. Предисловие к книге «Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов». – М., 1970. – С. 6–7.

3. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». – 20-05/0910-12 (htt//www.eidoc. ru // journal/htm) (дата обращения 11.08.2010).

4. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. – 2003. – № 4. – С. 41–45.

5. Вешнякова С.М. Профессиональное образование: словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМУ СПО, 1999. – 538 с.

6. Гендипа Н.И. Основы информационной культуры // Основы информационной культуры: сборник методических материалов. – Кемерово, 1999. – С. 6–7.

7. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с.

8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пос. для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.

9. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия РАО. – 2000. – № 2.

10. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. – Екатеринбург: УГПУ, 2002.

11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование в России. – 2003. – № 5.

12. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: научно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 429 с.

13. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 392 с.

14. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы (утв. Распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р) // Бюллетень высшего образования. – 2006. – № 1.

15. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985.

16. Левенское коммюнике министров высшего образования стран Европы от 28–29 апреля 2009 г. // Высшее образование в России. – 2009. – № 7. – С. 156.

17. Лобанова Т.Н. Построение модели ключевых компетенций // Стратегия управления персоналом. – 2002. – № 11.

18. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996.

19. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2001.

20. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. – М., 2002.

21. Сериков В.В. Общая педагогика: избр. лекции. – Волгоград: Перемена, 2004. – 278 с.

22. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

23. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т. 1 / под ред. Д.И. Ушакова. – М., 1935.

24. Факторович А.А. Перспективы развития системы управления качеством образовательного процесса в отечественных вузах // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». – 2010. – № 1. – Волгоград. – С. 94–101.

25. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб.: Питер, 2004. – 541.